Hugo Norberto Krug
Algumas considerações iniciais sobre a competência pedagógica do professor de Educação Física
Considerando que este ensaio faz parte do espaço formativo do GEPEF intitulado “Cenas e cenários sobre formação e prática pedagógica de professores de Educação Física”, o mesmo tem como objetivo abordar a importância da competência pedagógica do professor... de Educação Física.
Neste direcionamento citamos Tricoli (1993) que refletindo sobre a questão da qualidade do ensino fundamental e médio na escola, sobre sua deterioração, vincula este problema à formação de professores.
Krug (1992) ao analisar aulas de Educação Física, verificou que os professores apresentam deficiências pedagógicas, ocasionando assim, problemas para seu bom funcionamento.
Carreiro da Costa (1988) evidencia que a maximização dos efeitos educativos decorre, numa grande parcela, da competência pedagógica revelada pelo professor.
Então, se alguns professores carecem de competência pedagógica para ensinar, porque não aprendê-la?
Conhecimentos, capacidades, habilidades e hábitos de trabalho que são os componentes fundamentais da competência pedagógica, podem ser apreendidos e desenvolvidos durante toda a vida, basta exercitá-los (Matos, 1994).
Segundo Krug (1992) o caminho para se buscar melhores condições de ensino é melhorar a formação acadêmica, bem como a atuação pedagógica do professor em aula.
Matos (1994) parte da convicção de que o professor é fundamental para a melhoria do ensino. Para isso terá de atuar eficazmente. A eficácia de sua intervenção depende de múltiplos fatores, dos quais, a competência pedagógica é um fator fundamental, pois implica o saber, o saber fazer e o fazer. Esta autora salienta que, os programas e os sistemas de formação de professores tem de garantirem os pressupostos de uma atuação competente do professor.
Mas, para um melhor entendimento desta temática precisamos abordar algumas questões, entre elas as descritas a seguir.
A formação acadêmica do professor de Educação Física
A formação de professores de Educação Física apresenta problemas tais como: a desvinculação entre a teoria desenvolvida nos cursos e a prática aplicada na educação escolar (Sant'Ana; Godoy, 1994); a ausência de um perfil profissional a formar (Miyagima, 1994); a distância entre a universidade e a escola (Taffarel, 1992), bem como a desvalorização das licenciaturas em relação aos outros cursos superiores (Miyagima, 1994).
Estes problemas, entre outros, resultam numa deficiente formação de professores (Tricoli, 1993), os quais muitas vezes, no exercício de sua profissão não correspondem ao padrão de uma educação de qualidade (Garanhani, 1994).
Em decorrência das discussões sobre os problemas da formação de professores, a qualidade dos cursos de graduação em Educação Física, tem sido investigada e relatada em inúmeros estudos da área (Costa, 1988; Oliveira, 1989; Möcker, 1993). Os resultados tem revelado com freqüência que a formação profissional se encontra desarticulada e desvinculada da realidade social concreta, privilegiando a formação esportiva e o desenvolvimento das habilidades motoras. Os currículos são organizados procurando atender os interesses do corpo docente e operacionalizados em disciplinas isoladas com conteúdos fechados. Para Verenguer (1995), mesmo após a Resolução 003/87 do CFE, os currículos da maioria dos cursos de graduação em Educação Física dão ênfase a formação profissional voltada, basicamente, para trabalhar com o desporto. Complementa dizendo que, os currículos formadores de professores não estão capacitando adequadamente o profissional para atuar como educador, e sim, mais para ser técnico desportivo. Sant'Ana e Godoy (1994) colocam que o recém saído da faculdade, no caso o profissional de Educação Física, na maior parte das vezes, segue dois caminhos: ou realmente vai aprender o que já deveria conhecer para o seu exercício profissional, ou entrará em um sistema repetitivo de erros e acertos, que só contribuem para o empobrecimento do perfil da classe.
Miyagima (1994) coloca que o desencadeamento de um processo de superação de todos estes problemas com a formação de professores é um compromisso desafiante para a universidade.
A competência pedagógica do professor de Educação Física
No sentido de superação de problemas e sem impor modelos de formação ou processos de tornar alguém professor, Matos (1994) trás um conjunto de reflexões que tentam situar a competência do professor e, em especial a "parte" mais específica da sua competência - a competência pedagógica, como uma questão central da formação de professores. A autora complementa dizendo que, a reflexão sobre o que torna um professor competente sempre existiu, sendo num primeiro ponto de vista, muito forte a crença de que a competência pedagógica é uma qualidade inata do indivíduo, e neste caso, o ensino não seria mais que uma arte, e a competência pedagógica floreceria naturalmente em uns indivíduos, enquanto aos outros, estava vedado o acesso a tal condição. Num segundo ponto de vista, situa-se o entendimento da competência pedagógica do professor como um conjunto de habilidades treináveis, que poderiam ser definidas e objeto de uma apropriação analítica.
Krug (1992) afirma que, no Brasil, a competência pedagógica tem sido pouco valorizada nas instituições formadoras, pois constata-se que, na maioria dos currículos e programas, existe uma atenção muito reduzida ao desenvolvimento desta competência.
Garantir ao professor as condições pessoais para o sucesso é o grande problema que a formação tem de equacionar, procurando conhecer o que é, e como se desenvolve a competência pedagógica do professor (Matos, 1994).
A mesma autora, diz que, estruturar em torno da competência profissional a formação inicial do professor, pressupõe o conhecimento exato de cada uma de suas componentes (política, pedagógica, social, científica, etc.). A competência pedagógica é merecedora de uma análise privilegiada, tanto mais que constitui uma ponte, tanto da teoria para a prática, como da prática para a teoria. Portanto, ela deve ser encarada como uma exigência muito clara e precisa da formação do professor.
Segundo Siedentop (1983), a competência pedagógica é o domínio da atividade do professor no processo pedagógico, entendido como uma relação de reciprocidade entre alunos e professor, sob a direção deste. O mesmo autor, explica que, saber muito acerca de ensino não significa que se seja um professor competente.
A competência pedagógica implica o saber, o saber fazer e o fazer. Ainda que, o êxito da atividade pedagógica não possa ser reduzido à competência pedagógica do professor, esta é uma qualidade importante da sua competência profissional, é a sua parte essencial, pois reporta-se ao domínio decisivo da atividade do professor.
Para Matos (1994) os componentes fundamentais da competência pedagógica são: A) os conhecimentos; B) as capacidades; C) as habilidades; e, D) os hábitos de trabalho.
A) Conhecimentos
Se o conhecimento é o pressuposto para o professor decidir livremente, terá de ser preocupação da formação de professores não só a quantidade do conhecimento fornecido, mas, fundamentalmente, a sua qualidade, isto é, a sua relevância, pertinência, atualidade e relatividade, bem como a forma como é estimulada a sua apropriação.
Não há, competência sem conhecimentos, sendo, nesse sentido, que os conhecimentos são freqüentemente designados como os componentes fundamentais da competência. Sem os conhecimentos, não é possível formar capacidades, nem habilidades para a atividade pedagógica, que terão de serem trabalhadas em referência aos conhecimentos. Esta importância particular dos conhecimentos, no desenvolvimento da competência pedagógica, resulta do fato de toda a ação consciente depender da existência de variados conhecimentos, pois ninguém faz o que não sabe. O professor tem que possuir conhecimentos objetivos a respeito de tudo o que for relevante para o processo pedagógico.
Mas que conhecimentos o professor deve possuir?
O professor deve possuir os seguintes conhecimentos:
a) conhecimentos relativos à disciplina que leciona, que são os conhecimentos específicos que permitem decidir corretamente em relação a matéria de ensino. Não havendo conhecimento da matéria da disciplina, os conhecimentos estritamente pedagógicos não se justificam. Conhecer o que se ensina é determinante para a competência pedagógica;
b) conhecimento do conteúdo da matéria da disciplina tem de ser um conhecimento sólido, integrado e não fragmentado, de fatos e conceitos. É requerida a compreensão da estrutura do conteúdo. É a compreensão desta estrutura do conhecimento que fundamenta a intervenção pedagógica do professor;
c) conhecimento pedagógico do conteúdo, pois não basta ao professor saber a matéria para si. Ele tem de saber transferi-la, torná-la acessível e compreensível aos outros. Este conhecimento pedagógico do conteúdo traduz-se no conhecimento de: formas mais úteis de representação da matéria; de exemplos e demonstrações mais sugestivas; do que normalmente facilita ou dificulta a apropriação de determinados aspectos da matéria; dos erros e dos automatismos incorretos mais freqüentes; e de idéias pré-concebidas que os alunos tem em relação a aspectos da matéria;
d) conhecimento curricular do conteúdo, que permite uma seleção da extensão e profundidade a ser dada às diferentes matérias. Permite ao professor fazer opções face à condicionalismos externos e imprevistos, articular horizontal e verticalmente a sua disciplina;
e) conhecimento acerca dos valores, pois uma vasta reflexão sobre as finalidades da ação educativa e da formação de professores será também uma maneira de não cair numa formação que só se preocupe com os aspectos técnicos do ato educativo;
f) conhecimento de normas, que é fundamental para a adaptação do professor à situação educativa, sejam normas teóricas, estatísticas ou genéricas; e,
g) conhecimento de procedimentos, pois estes contém instruções, regras, prescrições e programas para a realização das finalidades pedagógicas. A este conhecimento pertencem unicamente os procedimentos na atividade docente e não o conhecimento acerca da forma e modo de os alunos apropriarem saber e aprenderem mais racionalmente.
B) Capacidades
Capacidade é a particularidade das pessoas poderem executar determinadas atividades ou complexos de atividades.
As capacidades pedagógicas formam-se no processo do confronto ativo do indivíduo com as exigências progressivamente unitárias e diferenciadas que a atividade pedagógica coloca.
É com base na especificidade da estrutura da atividade pedagógica e na essência das exigências da competência pedagógica que são referidas as seguintes capacidades pedagógicas:
a) capacidades didáticas (escolha e estruturação da matéria de ensino), que permitem uma transmissão eficaz da matéria, organizá-la de acordo com as particularidades dos alunos, estimulá-los, mobilizar a sua atenção, ultrapassar a sua falta de participação, o seu cansaço e fadiga;
b) capacidades construtivas, que permitem previsão, antecipação e planejamento;
c) capacidades organizativas, que permitem organizar as atividades do professor e dos alunos;
d) capacidades comunicativas, que permitem estabelecer as melhores relações entre professor e os alunos;
e) capacidades expressivas, que permitem uma apresentação ótima das idéias, dos conhecimentos, das convicções e propostas do professor;
f) capacidades perceptivas, que permitem conhecer no aluno as suas qualidades positivas e utiliza-las o melhor possível no processo educativo;
g) capacidades sugestivas, que permitem influenciar e alargar o campo de interesses, de motivos, de necessidades, de hábitos e convicções do aluno e forjar neste uma vontade forte de ultrapassar barreiras, dificuldades, fraquezas e insuficiências;
h) capacidades de trabalho científico, atualização e aplicação de conhecimentos, pois estas capacidades são indispensáveis ao professor no sentido de sua formação permanente. É ainda importante realçar a necessidade de o professor investigar o seu próprio trabalho; e,
i) capacidades culturais, que permitem utilizar na atividade pedagógica a formação geral do professor.
C) Habilidades
Habilidade é uma componente automatizada da ação consciente do homem, adquirida na realização desta mesma atividade.
As habilidades pedagógicas exercem uma função importante na execução de ações pedagógicas complexas. Através da execução de determinadas ações parciais estas são automatizadas, libertando-se o professor da necessidade de lhe consagrar mais atenção, podendo assim concentrar-se na ação global, no seu objetivo.
A aquisição de habilidades pedagógicas serve para apoiar a segurança e a fluência do decurso da ação. Isto é, aumentando as habilidades pedagógicas, o professor ficará mais disponível para atender ao imprevisto do ato pedagógico, para dirigir a sua atenção para as complexas e para poder ser criativo. A complexidade da ação educativa exige a aquisição de habilidades por parte do professor, exatamente para que este possa ficar liberto para a constante novidade que é a atividade pedagógica.
D) Hábitos de trabalho
Os hábitos são componentes automatizados da ação.
Para o professor é de muita importância não apenas desenvolver uma larga escala de habilidades, mas também, transformar em hábitos parte dessas habilidades.
É pela formação de hábitos que os elementos da atividade pedagógica adquirem continuidade. A formação de hábitos do professor precisa para se processar de um largo período de tempo de desempenho da atividade pedagógica. Como, durante a formação acadêmica não só o tempo para a atividade é reduzida como esta, muitas vezes não é realizada nas condições reais em que se vai desenrolar futuramente a atividade do professor. Daí que a criação de hábitos tenha de ser equacionada na continuidade da formação e nos primeiros anos de exercício profissional.
Com esta breve abordagem dos componentes fundamentais da competência pedagógica, pode-se então verificar que, a competência pedagógica não é algo que se adquire de forma terminal. Pelo caráter dinâmico da sociedade, entendida como ponto de partida e de chegada do conhecimento, o mesmo, assume também esse dinamismo, tornando-se mutável, ilimitado e histórico.
Dessa forma, impõe-se ao profissional que lida com o conhecimento, a necessidade de uma atualização permanente, diante de uma realidade renovável e em construção permanente.
A formação continuada do professor de Educação Física
De acordo com Marques (1992) a formação do profissional em Educação Física não se encerra na formação acadêmica, e sim, se estende por todo o seu exercício profissional. Salienta que a formação acadêmica deve despertar o futuro profissional para o enriquecimento pessoal constante, da sempre atualização, da busca de soluções, sendo então assim, um eterno estudioso. Nogueira (1993) coloca que os professores de Educação Física estão cientes de que o conhecimento, a experiência e a vivência de sucesso produzem a sensação de competência.
Para manter a competência profissional, segundo Matos (1994), há necessidade de fazer reciclagens, e a formação continuada deve ser potencializada face às necessidades sentidas pelos diretamente interessados.
Portanto, o professor deve estar aberto para: a) realizar avaliações concretas de sua atuação, utilizando a hetero e a auto-avaliação, como forma de controlar a evolução do seu perfil; b) planejar e investigar o próprio ensino; c) criar autonomia e responsabilidade; d) tornar as aulas eficazes; e, e) diversificar a sua atividade como docente. Esta mesma autora, diz que, na formação continuada, os professores de Educação Física podem aprender novas técnicas e atitudes, transferi-las para o seu trabalho diário e integrar o que aprenderam no seu repertório de atuação.
Vários estudos sobre a formação continuada de professores de Educação Física tem evidenciado que existe uma acomodação, uma alienação e dasatualização destes profissionais em relação à Educação Física (Dieckert, 1981; Nogueira, 1993; Mattos, 1994). Para Dieckert (1981) o principal motivo para esse quadro é o de que a formação do professor de Educação Física não o qualifica o suficiente para um aperfeiçoamento contínuo.
Nogueira (1993) diz que, os professores têem a consciência da perda do saber e ressentem-se da falta de armas e incentivos para resistir e superar a desmotivação vigente. Coloca também que, o afastamento de atividades de atualização é fatal para a Educação Física escolar. Isto porque, conhecimento parado se deteriora, e pior ainda, como o conhecimento é mutante, pois o homem se transforma a cada dia, se ficar parado por muito tempo torna-se obsoleto, pois em algum lugar, outra forma de conhecimento está sendo desenvolvida. Mas, produzir conhecimento não é suficiente. É necessário fazê-lo chegar a todos. Salienta ainda que, a produção universitária não está chegando aos professores de Educação Física nas escolas. A divulgação pela universidade de trabalhos de boa qualidade valorizará a produção de seus alunos, e, ao mesmo tempo, permitirá a melhoria do desempenho do professor. A integração do conhecimento teórico produzido na universidade com a experiência que os professores possuem, sem dúvida, será um benefício a todos.
Marques (1992) destaca que todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos da formação continuada do educador. Cumpre, no entanto, salientar a responsabilidade específica da universidade, pois esta não é atributo apenas do processo formativo formal. Deve dar continuidade ao processo, propiciando condições de formação continuada.
Algumas considerações finais sobre a competência pedagógica do professor de Educação Física
A competência pedagógica deve ser encarada como uma questão central na formação de professores, sendo que, no Brasil, tem sido pouco valorizada nas instituições formadoras. Garantir ao professor as condições pessoais para o sucesso é o grande problema que a formação tem de equacionar, procurando conhecer o que é, e como se desenvolve a competência pedagógica do professor.
A competência pedagógica é o domínio da atividade do professor no processo pedagógico, entendido como uma relação de reciprocidade entre alunos e professor, sob a direção deste. Portanto, a atividade do professor é o objeto do desenvolvimento da competência pedagógica.
Os conhecimentos, as capacidades, as habilidades e os hábitos de trabalho são os componentes fundamentais da competência pedagógica. O conhecimento fundamentado é um pressuposto básico para a competência pedagógica, pois ninguém faz o que não sabe. A competência pedagógica não é algo que se adquire da forma terminal, pois o conhecimento é dinâmico, tornando-se mutável, ilimitado e histórico, impondo ao professor a necessidade de uma atualização constante.
A essência do processo de formação continuada reside no caráter crítico-pedagógico que deve atingir todos os professores, instigando-os a detonar, através da própria atuação em seus locais de trabalho, o processo de transformação da prática.
Para manter a competência profissional, há necessidade de fazer reciclagens, e a formação continuada deve ser potencializada face as necessidades sentidas pelos diretamente interessados.
O afastamento das atividades de atualização, por parte dos professores, é fatal para a Educação Física escolar.
Todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos da formação continuada do educador. Cumpre, no entanto, salientar a responsabilidade específica da universidade, pois não é atributo apenas do processo formativo formal. Deve dar continuidade ao processo, propiciando condições de formação continuada.
Referências
CARREIRO DA COSTA, F.A.A. O sucesso pedagógico em Educação Física, 1988. Tese (Doutorado) - Faculdade de Motricidade Humana/Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 1988.
COSTA, V.L.M.A. Formação universitária do profissional de Educação Física In: S.C.E. PASSOS (Ed.). Educação Física e esporte na universidade. Brasília: SEED/MEC, 1988.
DIECKERT, J. Avaliação da Educação Física permanente em professores de Educação Física. Artus, a.9, n.11, p.147-150, 1981.
GARANHANI, M.C. Movimento entre universidade e o ensino básico. Synopsis, Curitiba, v.5, p.30-32, 1994.
KRUG, D.H.F.O. Processo na busca da competência pedagógica. In: SEC/RS. Educação para crescer: Projeto de melhoria da qualidade de ensino - Educação Física / 1° e 2° graus. Porto Alegre: Governo do Estado do Rio Grande do Sul, 1992. p.11-13.
MARQUES, M.O. A formação do profissional da Educação. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 1992.
MATOS, Z.A. Avaliação da formação dos professores. Boletim da Sociedade Portuguesa de Educação Física, Lisboa, a.10, n.11, p.53-78, 1994.
MATTOS, M.G. de. Vida no trabalho e sofrimento mental do professor de Educação Física da escola municipal: implicações em seu desempenho e na vida profissional, 1994. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação: USP, São Paulo, 1994.
MIYAGIMA, M. da G.N. Formação do professor de Educação Física: para a escola e/ou fora dela? Synopsis, Curitiba, v.5, n.5, p.33-38, 1994.
MÖCKER, M.C. de M. Currículo e formação profissional em Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Santa Maria, v.14, n.2, p.60-70, 1993.
NOGUEIRA, E. Atualização das professoras de Educação Física. In: VOTRE, S. (Org.). Ensino e avaliação em Educação Física. São Paulo: IBRASA, 1993.
OLIVEIRA, A.A.B. de. Análise crítica do currículo das disciplinas práticas do curso de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá. Revista da Educação Física, Maringá, v.1, n.0, p.17-25, 1989.
SANT'ANA, M.; GODOY, E.S. de. A relação teoria-prática-teoria. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Santa Maria, v.16, n.1, p.54-60, 1994.
SIEDENTOP, D. Developing teaching skills in Physical Education. 2. ed., Ohio: Mayfield Publish Company, 1983.
TAFFAREL, C.N.Z. Análise dos currículos de Educação Física no Brasil - Contribuições ao debate. Revista da Educação Física, Maringá, v.3, n.1, p.48-56, 1992.
TRICOLI, V.A.A. Caracterização acadêmica-profissional da Educação Física. Revista da Associação dos Professores de Educação Física de Londrina, Londrina, v.VIII, n.15, p.16-19, 1993.
VERENGUER, R. de C.G. Preparação profissional em Educação Física. In: Simpósio Paulista de Educação Física, V, 1995, Rio Claro. Anais..., Rio Claro: UNESP, 1995. p.74.
