A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR... DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Hugo Norberto Krug

Considerações iniciais: o processo de formação do professor e a relação com a identidade

        Considerando que este ensaio faz parte do espaço formativo do GEPEF intitulado “Cenas e cenários sobre formação e prática pedagógica de professores de Educação Física”, o mesmo tem como objetivo abordar o processo de construção da identidade profissional do professor... de Educação Física.

        Neste direcionamento citamos Moita (1992) que coloca que a preocupação pela "eficácia" da formação inicial e continuada aparece normalmente ligada às questões dos modelos e estratégias utilizadas, da sua adaptação à evolução do papel do professor e educador e à diversidade dos contextos em que a ação educativa se vai desenvolver, da preparação para a investigação e para a inovação.

        A autora destaca que os formadores de professores não têem suficientemente em conta outras questões centrais, principalmente de que o educador é o principal "utensílio" do seu trabalho e que é o agente principal de sua formação.

        Pineau (apud MOITA, 1992) diz que o conceito de formação é tomado não só como uma atividade de aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como a ação vital de construção de sí próprio, onde a relação entre os vários pólos de identificação é fundamental.

        Salienta que essa construção de si próprio é um processo de formação. Este processo é definido como uma função permanente e negantrópica, que dá forma e ritmo e põe em contato diferentes fontes de conhecimento.

        Este autor escreve que a unidade do ser é atravessada e questionada por dois tipos de pluralidades: uma pluralidade sincrônica de trocas incessantes e de múltiplas componentes internas e externas e de uma pluralidade dicotômica de diferentes momentos, de diferentes fases de transformação do ser. Compreender como cada pessoa se formou é encontrar as relações entre as pluralidades que atravessam a vida.

        Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem fim de relações. Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade de sua história e, sobretudo o modo singular como age, reage e interage com os seus contextos. Um percurso de vida é assim um percurso de formação, no sentido em que é um processo de formação.

        Dominicé (apud MOITA, 1992) define o processo de formação como um conjunto complexo em movimento, uma globalidade própria à viva de cada pessoa. Se é possível ter acesso a essa globalidade e complexidade a partir da identificação de processos parciais de formação enquanto linhas de força, de componentes, de traços dominantes de uma história de vida. É na confluência desses processos parciais que é possível encontrar uma lógica singular, um modo único de os gerir, que é denominado processo global de formação.

        Assim, para Moita (1992), o processo de formação pode ser considerado a dinâmica em que se vai construindo a identidade de uma pessoa. Processo em que cada pessoa, permanecendo ela própria e reconhecendo-se a mesma ao longo de sua história, se forma, se transforma, em interações.

        Mas, para um melhor entendimento desta temática precisamos abordar algumas questões, entre elas as descritas a seguir.

A identidade pessoal e a identidade profissional

        De acordo com Moita (1992) a identidade pessoal é um sistema de múltiplas identidades e encontra a sua riqueza na organização dinâmica dessa diversidade.

        Segundo Tap (apud MOITA, 1992), o "eu" tem para o homem do nosso tempo muitas relações para limites imprecisos. É constituído de identidades diversas, cada uma relacionada com um aspecto, um território ou uma possessão da pessoa.

        Lipianski (apud MOITA, 1992) distingue identidade social de identidade pessoal. A identidade social revela a apreensão objetiva e designa o conjunto de características pertinentes definindo um sujeito e permitindo identificá-lo do "exterior". A identidade pessoal remete para a percepção subjetiva que um sujeito tem da sua individualidade, inclui noções como consciência de si, definição de si.

        No entanto, o autor sublinha que as duas faces do fenômeno identitário, sendo distintas, não podem ser dissociadas. A identidade pessoal constitui também a apropriação subjetiva da identidade social, ou seja, a consciência que um sujeito tem de si mesmo é necessariamente marcada pelas suas categorias próprias e pela sua situação em relação aos outros. De igual modo, as múltiplas dimensões da identidade social serão mais ou menos investidas e carregadas de sentido segundo a personalidade do sujeito.

        A identidade, ainda para o autor referido, resulta de relações complexas que se tecem entre a definição de si e a percepção interior, entre o objetivo e o subjetivo entre o "eu" e o "outro", entre o social e o pessoal.

        Assim, segundo Moita (1992), no interior da problemática da identidade situa-se a questão da identidade profissional.

        Deroeut (apud MOITA, 1992) quando refere-se a identidade profissional dos professores chama-lhe uma "montagem compósita". É uma construção que tem uma dimensão espaço-temporal, atravessa a vida profissional desde a fase da opção pela profissão até a aposentadoria, passando pelo tempo concreto da formação inicial e pelos diferentes espaços institucionais onde a profissão se desenrola. É construída sobre saberes científicos e pedagógicos como sobre referências de ordem ética e deontológica. É uma construção que tem a marca das experiências feitas, das opções tomadas, das práticas desenvolvidas, das continuidades e descontinuidades, quer ao nível das representações quer ao nível do trabalho concreto.

        O processo de construção de uma identidade profissional própria não é estranho à função social da profissão, ao estatuto da profissão e do profissional, à cultura do grupo profissional e ao contexto sócio-político em que se desenrola (MOITA, 1992).

        Moita (1992) destaca que essa identidade vai sendo desenhada não só a partir do enquadramento intra-profissional, mas também com o contributo das interações que se vão se estabelecendo entre o universo profissional e os outros universos socioculturais.

        Os efeitos das "porosidades" ou dos "fechamentos", que acontecem entre vários universos dos quais pertencemos, podem ajudar-nos a compreender o "papel" da profissão "na vida" e o "papel da vida" na profissão.

O processo de construção da identidade profissional do professor

        Segundo Pimenta (1997; 2002) a identidade não é um dado imutável, Nem externa, que possa ser adquirida. Mas é um processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissão de professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento históricos, como resposta as necessidades que estão postas pelas sociedades, adquirindo estatuto de legalidade. Assim, algumas profissões deixaram de existir e outras surgiram nos tempos atuais. Outras adquirem tal poder legal que se cristalizam a ponto de permanecerem com práticas altamente formalizadas e significado burocrático. Outras não chegam a desaparecer, mas se transformam adquirindo novas características para responderem as novas demandas da sociedade. Este é o caso da profissão de professor. Essas considerações apontam para o caráter dinâmico da profissão docente como prática social. É na leitura crítica da profissão diante de realidades sociais que se buscam os referenciais para modificá-la.

        Pimenta (2000) diz que no caso da educação escolar, constata-se no mundo contemporâneo que ao crescimento quantitativo dos sistemas de ensino não tem correspondido um resultado formativo (qualitativo) adequado às exigências da população envolvida, nem às exigências das demandas sociais. O que coloca a importância de definir nova identidade profissional do professor. Que professor se faz necessário para as necessidades formativas em uma escola que colabore para os processos emancipatórios da população? Que opere o ensino no sentido de incorporar as crianças e os jovens no processo civilizatório com seus avanços e seus problemas?

        Uma identidade profissional se constrói, a partir da significação social da profissão, da revisão de tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas, práticas estas que resistem a inovações porque são prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Também do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, é que acontece a construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado que cada professor enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim, como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos (PIMENTA, 1997; 2002).

        Já de acordo com Nóvoa (1995b) a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de “ser” e de “estar” na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor ou vice-versa.

        O processo identitário passa pela capacidade de exercermos com a autonomia a nossa atividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso trabalho. A maneira como cada um de nós ensina, diretamente dependente da imagem que temos da profissão, está em relação direta com aquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino (NÓVOA, 1995b).

A base do processo identitário do professor

        Nóvoa (1995b) costuma referir-se aos três "A" que sustentam o processo identitário dos professores:

1) A de Adesão, porque ser professor implica sempre a adesão a princípios e valores, a adoção de projetos coletivos;

2) A de Autonomia, de julgamentos e decisões, porque na escolha das melhores maneiras de agir, jogam-se decisões de origem profissional e pessoal; e,

3) A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide na atitude reflexiva do professor sobre a sua própria ação.

Os níveis de aquisição da identidade profissional do professor

        Segundo Chakur (2001) existem três níveis na aquisição da identidade profissional do professor: 1) Desvio de identidade; 2) Semi-identidade; e, 3) Identidade e responsabilidade profissional.

Nível I – Desvio de identidade.

        Caracteriza-se, fundamentalmente, pela concordância com o desvio de função e pela omissão de responsabilidade profissional.

        São notáveis os traços que se seguem:

1) Aparecimento de queixas e reações emocionais;

2) Defesa da função essencialmente assistencialista do personagem professor;

3) As explicações sobre os problemas focalizam-se, geralmente, em fatores internos à própria escola, de caráter aparente e imediato;

4) As soluções para os problemas mostram-se individualistas ou pontuais;

5) Nos conflitos há a ocorrência de uma atitude heterônoma (quando o professor recorre a algumas figuras de autoridade para que o conflito seja resolvido, ou de omissão);

6) Centralização no resultado mais aparente, imediato nas explicações das dificuldades;

7) Negação ou evitação de conflitos; e,

8) Nas argumentações ocorrem críticas ingênuas, elaborações imaginativas e a omissão de responsabilidade.

Nível II – Semi-identidade profissional.

        Caracteriza-se pela semi-identidade ou pseudo-identidade profissional e também pela responsabilidade circunstancial pelo próprio papel.

        São notáveis os traços que se seguem:

1) Centralização na conseqüência do fato;

2) Questionamento da veracidade da situação;

3) Crítica ingênua;

4) Centralização no problema do aluno;

5) Revelam responsabilidade ambígua, em que não se define precisamente quem é o responsável ou por sanar o problema;

6) Explicações dos problemas focalizados em fatores internos à escola, mas não imediatamente aparentes;

7) Centralização no fato ou em sua conseqüência;

8) Denúncia formal ou apelo ao órgão responsável por sanar algum problema;

9) Recusa pessoal em cumprir outra função que não seja a de professor;

10) As medidas denominadas de políticas apresentam caráter individualista;

11) Soluções extremadas;

12) Recurso à comunidade e às soluções educativas;

13) Explicações baseadas nos antecedentes imediatos ou traços pessoais não aparentes do aluno;

14) Apontamento de falhas pedagógicas dos colegas, ou ainda, a especificidade da matéria;

15) Centralização alternada, ora em um, ora em outro personagem;

16) Julgamentos ambíguos ou ambivalentes;

17) Argumentações com razão circunstancial atribuída a um personagem;

18) Evidencia-se a necessidade de trabalho especializado ou de trabalho conjunto;

19) Aparecimento de medidas investigativas; e,

20) Desaparecem as soluções heterônomas e predominam as soluções de compromisso combinadas com medidas individualistas, que mostram comprometimento apenas individual do professor.

Nível III – Identidade e responsabilidade profissional

        Caracteriza-se pela ausência total de características próprias do nível I, desaparecimento da crítica localizada e a centralização na conseqüência do fato, bem como a crítica ingênua e a responsabilidade ambígua dominantes do nível II.

        São notáveis os traços que se seguem:

1) A análise contextualizada da situação;

2) Afirmação da identidade profissional de modo claro e inequívoco (professor ensina);

3) Afirmação de responsabilidade pessoal pela solução do problema do aluno;

4) Predomínio do apelo ao fator político-administrativo mais amplo;

5) Predomínio das medidas políticas e /ou cooperativas;

6) Não aceitação de desvio de função;

7) Recurso aos órgãos responsáveis;

8) Assimilação do conflito;

9) Afirmação do comprometimento profissional; e,

10) Necessidade de trabalho conjunto.

Os condicionantes da identidade profissional fragmentada dos professores

        De acordo com Chakur (2001) a literatura sobre profissionalidade docente costuma apontar os constrangimentos porque passam os professores como resultantes de mudanças sociais. A autora prefere comentá-los como condicionantes das falhas de identidade profissional docente.

        São as seguintes:

1) Maior diversidade e maior número de responsabilidades exigidas do professor (dominar a matéria, ser animador em sala de aula, cuidar da educação sexual dos alunos, estar atento ao comportamento "politicamente correto" e ao "ecologicamente correto", etc.), enquanto a sua formação permanece a mesma;

2) Alteração do papel do professor de "transmissor de conhecimentos", mas também de sua atribuição enquanto agente de "desenvolvimento integral da personalidade" do educando;

3) Incertezas sobre o papel da escola e da educação escolar: formar a personalidade integral? O cidadão? O consumidor crítico? O trabalhador versátil?;

4) Seguidos e distintos modelos curriculares e educacionais em geral, que variam conforme os homens no poder. A cada modelo vem acoplado um conjunto de papéis e atitudes, não raro contraditórios com aqueles a que vem se dedicando até então;

5) Mudanças nas expectativas sociais quanto ao sistema educacional, que passou de um ensino de elite, baseado na solução e competição, para um ensino de massas, de caráter flexível, mas incapaz de adequar o trabalho, em todas as etapas, ao nível do aluno;

6) Sentimento de culpa, baixa auto-estima e auto-imagem negativa, incutidos pela desvalorização do trabalho docente, para isso contribuindo a retirada do apoio da sociedade às instituições de ensino;

7) Abalo na segurança e autoconfiança do professor para exercer a profissão, decorrente, por sua vez, da mudança frenética dos conteúdos que deve dominar e passar aos alunos;

8) Mudanças na relação professo-aluno, que passou em muitos casos, a respeito unilateral invertido;e,

9) Depreciação econômica e social da profissão docente, talvez o fator que permeia todos os demais, na determinação das falhas de identidade profissional do professor.

A crise da identidade do professor

        De acordo com Hall (2001) as mudanças sociais que acontecem rapidamente promovem também as mudanças e as freqüentes crises de identidade. Isso leva os indivíduos a muitas incertezas e inseguranças por oscilarem ambiguamente entre, de um lado, o passado com sua simbologia e seus valores e de outro lado, as novas práticas sociais com posturas contraditórias relativamente a sua formação identitária.

        Já Bundchen (2003) destaca que o conflito no professor surge da existência da ordem social em contato com a formação da identidade. Em cada grupo ao qual se pertence é exigida uma postura que o identifica. Estudos mostram que o sentido que se dá para a apreensão do conhecimento quando se está em formação, é bem diferente ao se assumir a carreira de professor e também no decorrer do exercício de sua profissão.

        Conforme Nóvoa (1992) o professor passa por diversos estágios até chegar a concluir um curso que o capacite para a carreira escolhida. Diante de sua formação vem a indagação: Que imagem tem de si como professor? No início da carreira se julga incapaz diante de tantos desafios, mas com o passar do tempo vai adquirindo segurança. Ao longo de sua vida, os domínios pedagógicos e a sua competência entram em jogo e ele precisa optar por aperfeiçoar-se ou por permanecer na inércia. Nóvoa (1992) ainda questiona: Quais são os melhores anos de vida na docência? Se fosse preciso fazer uma nova opção profissional, as pessoas continuariam a escolher o ensino? O sentido que se dá à vida e às posições que escolhemos são diversos e conflitantes.

        Bundchen (2003) diz que estudos sobre a identidade e a formação do professor tem apontado que os momentos de transição entre a escolha e a estabilidade profissional são os que definem a diferença para o exercício da identidade profissional do professor. Segundo Larrosa & Lara (1998) a busca pela afirmação do seu “eu” tem contribuído para que os indivíduos possam olhar com lentes diferentes as imagens presentes na sociedade.

Considerações finais: a reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação como proposta metodológica para a construção da identidade necessária ao professor

        Destacamos que as novas tendências de formação que abordam o processo de construção da identidade do professor são as que valorizam o professor reflexivo, pois colocam o professor como um intelectual em processo contínuo de formação.

        Neste sentido, Nóvoa (1995a) opondo-se à formação baseada na racionalidade técnica, evoca o percurso histórico da formação da profissão docente para pensar a formação de professores, apontando para a importância do triplo movimento sugerido por Schön, da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação, enquanto constituinte do professor compreendido como profissional autônomo.

        Nóvoa (1995a) propõe a formação numa perspectiva que denomina crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de formação auto-participada. Daí considerar três processos na formação docente: a) produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal); b) produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional); e, c) produzir a escola (desenvolvimento organizacional).

        A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação como contínua dos professores, no local de trabalho, em redes de auto-formação, e em parceria com outras instituições de formação. Isso porque trabalhar o conhecimento na dinâmica da sociedade multimídia, da globalização, da multiculturalidade, das transformações nos mercados produtivos, na formação dos alunos, crianças e jovens, também eles em constante processo de transformação cultural, de valores, de interesses e necessidades, requer permanente formação, entendida como ressignificação identitária dos professores.

        Assim, não podemos nos esquecer que, segundo Bundchen (2003), os conflitos, a reorganização e o descentramento nos embates identitários estão presentes na vida do professor e fazem parte da construção da história da cada um.

Referências

BUNDCHEN, C.M. Docência em ensino religioso e as crises de identidade. In: ALMEIDA, H.C.T. de; POZZEBON, M.C.L.; MELLO, R.I.C. (Orgs.). Desafios da educação neste século: pesquisa e formação de professores - Volume 1. Cruz Alta: UNICRUZ, 2003. p.313- 322.

HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 6 ed., Rio de Janeiro: DP & A, 2001.

LARROSA, J.; LARA, N.P. (Orgs.). Imagens do outro. Petrópolis: Vozes, 1998.

MOITA, M. da C. Percursos de formação e de trans-formação. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. p.111-140.

NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÒVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. p.11-30.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. 2 ed., Lisboa: Publicações Dom Quixote, p.15-34, 1995a.

NÓVOA, A. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa. In: FAZENDA, I. (Org.). A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. Campinas: Papirus, 1995b. p.29-41.

PIMENTA, S.G. A Didática como mediação na construção da identidade do professor - Uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. In: ANDRÉ, M.E.D.A. e outros. Alternativas do ensino de Didática. Campinas: Papirus, 1997. p.37-69.

PIMENTA, S.G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S.G. (Org.). Saberes pedagógicos e a atividade docente. 3 ed., São Paulo: Cortez, 2002. p.15-34.