Percebe-se que o prof. Cassiano faz perguntas interessantes, entre elas coloca em cheque as condições de trabalho e a cultura do professorado, o que também faz refletir sobre o exposto na LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996). O art. 67 estipula que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação; no mesmo artigo, inciso II, o aperfeiçoamento profissional continuado é uma obrigação dos poderes públicos, inclusive propondo o licenciamento periódico remunerado e esse fim. Nas disposições transitórias, no art. 87, § 3º, inciso III, fica explicitado o dever de cada município de “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância”.
Grosso modo, a compreensão dos artigos acima leva a crer que a organização e promoção da formação continuada recaem nos professores, nas unidades e sistemas de ensino a partir da autonomia política, pedagógica e financeira visando à qualidade da educação.
Para Demo (2000), a qualidade da educação depende da qualidade do professor. Sobretudo, a formação do professor está relacionada ao enfoque, à perspectiva, a concepção que se tem da sua formação, de suas funções atuais, da organização escolar (relações humanas e projeto político-pedagógico, por exemplo).
Essas prerrogativas é que impulsionam o professor (aqui eu incluo todos nós) ao enfrentamento dos desafios postos pelo cotidiano. Arrisco ao escrever que o professor pode estar em constante olhar para “o seu fazer”. Assim, atrevo-me a tecer uma possibilidade inicial em relação ao DPD: significar o conhecimento da formação inicial para atender as exigências do processo de escolarização dos estudantes na educação básica. Por outro lado, temos um ponto crucial, “alguém” que precisa fazer ou mostrar “o que” e “como” o professor deve ensinar. Não estou negando as receitas, mas confiro, no mínimo, a transposição didática dessa situação para o sucesso do professor e para não se prender as amarras instrumentalizadoras.
Recapitulando o primeiro tema (espaços formativos) e adiantando-me ao próximo tema do Ciclo de Estudos, são essas condições, entre outras, que vão construindo os espaços, lugares e territórios, e os traços de uma identidade profissional. Isso corresponde ao triplo processo de adesão, ação e de autoconsciência apontado por Nóvoa (2002). A dúvida que fica é a seguinte: em que medida o professor se envolve consigo mesmo e com a sua profissão?
Não obstante as dificuldades, como o choque de realidade, ou a realização profissional, precisa-se estar atento aos sentimentos (medo, ansiedade, segurança, angústia, mal-estar, bem-estar, encantamento, descoberta, etc.), os quais influenciam a prática pedagógica porque representam “imagens” do profissional professor (ARROYO, 2001).
Por exemplo, o que talvez ajude a explicar o choque com a realidade no início de carreira dos professores: “os esquemas de acção de aulas são construídos com base no fazer intuitivo, no recurso à imitação (antigos professores ou mesmo de aulas da faculdade) ou ainda num sistema de aprendizagem com os professores mais velhos e mais experientes” (LOUREIRO, 1997, p.142).
Conforme a autora, a partir desses esquemas de ação inicial, o professor vai apropriando-se de um saber e ao mesmo tempo transforma-o, com base nas suas concepções. Chama a isso de saber próprio, que sustenta a sua prática pedagógica. Para outro autor, esse processo indica o caráter plural e temporal (TARDIF, 2002).
Enfim, o que foi exposto pode ser considerado como parte do processo de formação continuada?
Por curiosidade, nos dias 16 e 17 de setembro pude participar da comissão examinadora das monografias do curso de especialização gestão educacional na modalidade a distancia (UAB/EaD/UFSM), no Polo de Constantina (RS). Tive o prazer de ler o trabalho da aluna Mônica Fröhlich, intitulado “Um estudo sobre as políticas públicas de formação continuada de professores no município de Novo Barreiro (RS)”, orientado pela profª. Ana Paula Cristino.
A partir desse estudo podemos avaliar a possibilidade de desenvolvermos pesquisa semelhante aqui em Santa Maria, a qual pode analisar as políticas de formação continuada para os Anos Finais do Ensino Fundamental assumidas pela Secretaria Municipal de Educação do município de Santa Maria (RS) e suas implicações na prática pedagógica de professores.
ARROYO, M. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (Lei Darcy Ribeiro) e legislação correlata. São Paulo: EDIPRO.
DEMO, P. Desafios modernos da educação. 10.ed. Petrópolis: Vozes. 2000.
LOUREIRO, M.I. O desenvolvimento da carreira dos professores. In: ESTRELA, M.T. Viver e construir a profissão docente. Porto: Porto Ed., 1997.
NÓVOA, A. Diz-me como ensina, dir-te-ei que és e vice-versa. In: FAZENDA, I. (Org.). A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. 4.ed. Campinas: Papirus, 2002.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
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