As colocações que vem sendo realizadas evidenciam e problematizam aspectos fundamentais que permeiam os espaços da formação docente. Rodrigo, por exemplo, lança um questionamento muito presente nas discussões da academia universitária: Os cursos de Pós-Graduação contribuem com a formação docente? (e aqui me parece que o sentido dado a “formação docente” está relacionado com a prática docente), já que uma parcela significativa de alunos dos cursos de Pós-Graduação em Educação e áreas afins a sua formação inicial, são professores em exercício, tanto da educação básica quanto do ensino superior.
Para tanto, o discurso hegemônico circulante no âmbito acadêmico é que os espaços formativos da Pós-Graduação strictu e latu senso não contribuem diretamente com as práticas dos docentes, ou seja, não auxiliam o trabalho cotidiano do professor, suas atividades e seus afazeres profissionais, não porque não consigam, mas porque esse não é o seu objetivo. O objetivo da Pós-Graduação é a pesquisa, ou melhor, a formação de pesquisadores. E isto está cada vez mais claro para os integrantes deste espaço, devido, principalmente, a “ajuda” da CAPES[1] (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e suas indicações e sugestões aos Programas de Pós-Graduação. Em contrapartida, e agora eu proponho uma reflexão pessoal para os participantes deste Ciclo de Estudos que são alunos da Pós-Graduação e estão em exercício profissional para evidenciar a argumentação apresentada posteriormente: Os conhecimentos construídos e reconstruídos no espaço formativo da Pós-Graduação não promovem mudanças, melhorias ou no mínimo desestabilizações na sua prática docente?
Um trabalho da área da Educação Física que responde a esse e a outros questionamentos foi realizado por uma integrante do GEPEF, constituindo a sua Dissertação de Mestrado. A autora, Ana Paula Bernardi, investiga a percepção de professores que realizaram cursos de pós-graduação, em nível de especialização, sobre seu processo de formação continuada em relação a sua trajetória docente. Em suma, as narrativas das três professoras investigadas demonstraram que o curso contribuiu no sentido de promover uma abertura de novas perspectivas, diferentes visões, um olhar aprofundado e um pensamento mais flexível frente à docência. As professoras não encontraram fórmulas nem idéias a serem aplicadas diretamente em sua ação docente, mas por outro lado, mudaram sua postura diante dos diversos conhecimentos, saberes, habilidades, os quais se deparavam diariamente, antes desvalorizados ou não identificados, mas que começaram a auxiliar o seu trabalho, indiretamente há um curto prazo e diretamente e evolutivamente num longo prazo.
Sendo assim, as considerações acima mencionadas podem pautar a reflexão e ação diante do nosso papel como alunos de cursos de Pós-Graduação, como professores em exercício, como acadêmicos do ensino superior, enfim, como sujeitos em eterna formação, aprendendo ao longo da vida (CLAXTON, 2005), em direção ao que o Patric chama a atenção, com base em Debesse citado por García (1999), isto é, o tipo de formação denominado auto-formação e para o que a Greice enfatiza como professores reflexivos.
Para tanto, o que argumento que se apresenta como articulador destas idéias recai na ênfase dos sujeitos como atores principais de suas trajetórias docentes e profissionais. Independentes dos espaços os quais participem esses só poderão contribuir de alguma maneira com a sua docência, se assim os docentes o quiserem e se estiverem dispostos e abertos para o diálogo, reflexão, discussão, mudanças e transformações.
Por fim, cabe ressaltar que, assim como as condições de trabalho dos professores e os elementos mais abrangentes que incidem sobre a sua ação docente, as reformas educacionais, por exemplo, também afetam este sujeito e, portanto, a sua formação, seus espaços e processo formativos, suas motivações, seu tempo livre. Porém, não se pode limitar a análise nem para um nem para outro extremo, pois o professor não é tão autônomo como algumas perspectivas apontam, nem tão regulado, como outras enfatizam, alguma válvula de escape e possibilidade de mudança mais cedo ou mais tarde poderão ser potencializados, mesmo que esse quadro se desenha com resistências, avanços e retrocessos.
REFERÊNCIAS
BERNARDI, A.P. Formação continuada na trajetória profissional de professores de educação física. 2008. 110 p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2008.
CLAXTON, G. O desafio de aprender ao longo da vida. Tradução Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2005.
[1] Uma discussão mais aprofundada sobre este tema pode ser encontrada em: GATTI, B.; ANDRÉ, M.; FÁVERO, O.; CANDAU, V.M.F. O modelo de avaliação da CAPES. Revista Brasileira de Educação. n. 22 Rio de Janeiro Jan./Apr. 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782003000100012.
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