A AFETIVIDADE PROFESSOR–ALUNOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Hugo Norberto Krug

Considerações iniciais a respeito da afetividade professor-alunos na Educação Física Escolar

        Segundo Shigunov; Carreiro da Costa e Brito (1993) a atuação do professor tem sido pesquisada sob diferentes vertentes, que geraram uma polêmica acerca do valor dos componentes, das intervenções, das atitudes, dos comportamentos e até dos locais em que atua. Destacam que as controvérsias sobre este tópico tem sido desenvolvidas centradas em duas grandes tendências:

1ª) Tendência biológica ou social - afirma a impossibilidade de o professor conseguir atuar de maneira conseqüente frente às variadas dificuldades que as estruturas sociais provocam e geram, no desenvolvimento individual. Assim, não obstante a qualidade do ensino que a escola e o professor conseguem proporcionar, o indivíduo sempre apresentará perturbações a nível de aprendizagem que se refletirão no sucesso, realização e satisfação escolar. Este tipo de visão atribui a gênese do insucesso escolar a fatores periféricos, à atuação do professor e da escola, sendo sempre relacionados com os de ordem genética e as condições sociais dos alunos que estão a seu cargo; e,

2ª) Tendência pedagógica - não aceita o insucesso, as relações hostis e a falta de satisfação escolar, como apenas atribuídas e justificadas, à fatores periféricos, mas sim, à uma gama de comportamentos do professor e à escola. Assim, a pedagogia toma contornos de uma pedagogia respeitadora do direito universal e inalienável que deve assistir as crianças e adolescentes nas capacidades de que são, potencialmente possuidoras, levando o despertar das suas forças latentes para o conhecimento e o desenvolvimento global. Deve-se entender que a relação pedagógica não será promovida, nem concretizada, com toda a sua força formativa, enquanto não forem estudados e evidenciados os aspectos mais preponderantes da intervenção pedagógica dos professores, tanto nos aspectos instrucionais como nos afetivos.

        Assim, considerando o exposto e por entender-se que um ato pedagógico envolve componentes de diferentes dimensões, ou domínios, dentre as muitas formas de encarar a dimensão afetiva e destacar os seus componentes, este ensaio teve como objetivo abordar a afetividade professor-alunos na Educação Física Escolar.

O domínio afetivo

        De acordo com Fernandes (1990) a escola, além de ensinar muitas e variadas disciplinas, tem obrigação de transmitir valores, atitudes, interesses, mesmo aqueles que são difíceis de serem postos em prática, tais como igualdade social para todas as pessoas, amor, amizade, preservação do meio ambiente, etc.

        Segundo Shigunov; Carreiro da Costa e Brito (1993) para que o papel de promoção do desenvolvimento integral do educando seja cumprido, a escola deve ajudá-lo a aprender em todos os sentidos, portanto, não somente quanto a conhecimentos e habilidades intelectuais e ao mundo exterior, mas também quanto a habilidades sociais e pessoais como atitudes positivas, valores éticos e morais, ideais altruístas, interesses igualmente do seu mundo interior.

        Salientam que desde as definições atribuídas aos gregos, o comportamento humano é classificado em três aspectos: pensamento, sentimento e ação. Estas conotações, modernamente, assumem sentidos mais amplos e fazem entender-se, como parte constituinte dos domínios cognitivos, afetivo e psicomotor.

        Embora os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores sejam examinados, separadamente, uns dos outros, para melhor entendimento e atuação mais eficaz, o processo educativo deve buscar harmonizar as três dimensões, os três domínios, não só com vistas à promoção do desenvolvimento do educando, a longo prazo, mas também com vistas à aprendizagem de efeito imediato.

        Assim, o processo educativo não deve preocupar-se apenas em promover o desenvolvimento cognitivo do educando, mas também levá-lo a assumir um papel preponderante no seu auto-desenvolvimento, entendido como a auto-análise, a consciência de sua experiência e a valorização do seu crescimento interior.

        Luck e Carneiro (1985) afirmam que o grande valor do domínio afetivo, nas escolas, está em ser mais um meio de se obter a formação equilibrada do ajustamento pessoal e social do educando.

        Para Bloom; Krathwohl e Masia (1979) e Luck e Carneiro (1985) os termos mais comumente utilizados para definir e expressar o domínio afetivo são as atitudes, apreciação, ajustamento, interesses, sentimento e valores. Contudo, estes termos são por demais amplos para poderem ser trabalhados a nível de objetivos.

        O conhecimento dos objetivos a serem atingidos proporcionam aos alunos a opção de escolha para atingi-los de várias maneiras, dependendo da variabilidade individual e das experiências anteriores (Shigunov; Carreiro da Costa; Brito, 1993).

        Para Piéron (1988), de uma maneira muito prática, a essência de um objetivo operacional está no comportamento observado a ser manifesto e no critério de rendimento final.

        Os objetivos afetivos para Bloom; Krathwohl e Masia (1979) são os que enfatizam sentimentos, emoções ou expressam um grau de aceitação ou rejeição e pondera o seguinte: "O domínio afetivo engloba os objetivos que descrevem as manifestações dos interesses, das atitudes, dos valores, bem como os progressos na apreciação e a capacidade de adaptação" (p.9).

        Já para D'Hainaut (1980) o continuum deste domínio situa-se no que afeta os sentimentos, determinando as atitudes, as condutas e os valores morais e de apreciação, tendo como manifestações e expressões o entusiasmo, o medo, a virtude, o caráter, os valores morais. Neste caso, o processo da aprendizagem é mais importante que o produto, na determinação dos comportamentos afetivos, sendo o tipo de experiências de aprendizagem vividas, mais que o seu conteúdo, o aspecto primordial e fundamental, do desenvolvimento afetivo.

O desenvolvimento afetivo

        Mussen; Conger e Kagan (1977) apontam que o indivíduo ao nascer, inicia o processo de ajustar-se às demandas do meio físico que o cerca. Assim que consegue adaptar-se às novas condições de vida, inicia-se o desenvolvimento de seus padrões de ajustamento psicossocial.

        A maior característica da puberdade é a intensa emocionalidade, demonstrada pela constante revisão das atitudes, interesses e valores, como manifestações e reações expressos com muita veemência, frente aos diferentes eventos e situações sociais (Valente, 1990).

        Assim, os componentes que merecem o destaque e inserem-se no domínio afetivo são: emoção, sentimento, atitudes, apreciações, interesse.

        Verificou-se que a dimensão do domínio afetivo engloba muitos conceitos, tendo um componente cognitivo e um psicomotor, para uma expressão com o comportamento. Apesar disto, no dizer de De Landsheere e De Landsheere (1985), o estudo do domínio afetivo continua com graves lacunas, sendo um amontoado de problemas, contudo acredita-se que os objetivos afetivos deverão ser uma matéria de educação, com prioridade para diversos estudos.

        Shigunov; Carreiro da Costa e Brito (1993) destacam a sobreposição de diferentes conceitos, no domínio afetivo, visto possuírem muitos aspectos em comum e nenhum deles caracteriza-se pela natureza exclusiva.

As intervenções afetivas do professor

        As intervenções afetivas do professor, segundo Carreiro da Costa (1988), Piéron (1988) e Shigunov (1991), são divididas em duas categorias polares, que são:

1) Afetividade positiva - é toda manifestação do professor, verbal ou não, que esteja relacionada a elogiar, usar o primeiro nome, demonstrar afeto e expressar-se com urbanidade, frente às manifestações emitidas por alguém; e,

2) Afetividade negativa - é toda manifestação do professor, verbal ou não, para criticar, ironizar, menosprezar, admoestar, ameaçar, agredir, castigar ou punir toda e qualquer atuação de outrem.

        Segundo Piéron (1988) os professores dedicam 1,5% do tempo de sua aula ao comportamento afetivos com seus alunos.

        De acordo com Shigunov (1991) as atitudes das pessoas são manifestações de seus estados emocionais, portanto, as atitudes e os comportamentos dos professores devem exercer uma ação marcante sobre a criança, na medida em que serão, em grande parte, responsáveis pela estruturação da personalidade e, desta forma, a orientação para a sua vida futura.

        Segundo Mosquera (1978) e Fernandes (1990) o professor, como ser humano, deve ser preparado e ter maturidade para suportar a carga de agressividade ou afetividade desmedida, com conotações positivas ou negativas, que sobre ele for projetada, revelando-se com conhecimento para compreender e principalmente, funcionar como um suporte das transferências dos alunos, não se deixando abalar pelas constantes manifestações, mas assumindo-as como sendo um pólo de referências para os educandos.

        A criação de um clima positivo, uma interação positiva na aula, como sugerem Siedentop (1983) e Piéron (1988) passa por uma série de atitudes e comportamentos que o professor deve manifestar.

        Entre as atitudes e intervenções que o professor deve evidenciar, aparece o elogio, uma das ações positivas, e também um dos componentes modificadores do comportamento. As conotações positivas da ação de elogiar englobam manifestações de louvar, aplaudir, incentivar, gabar, constituindo uma recompensa para quem a recebe, sendo portanto um reforço positivo da ação que foi elogiada (Shigunov, 1991).

        O uso do nome do aluno para a comunicação, como Mortensen (apud Shigunov, 1991) denota, é um conhecimento e direcionalidade por parte do professor, sendo um dos fatores para criar o clima positivo.

        Par Siedentop (1983) uma das maneiras de conseguir comportamentos de interação positiva é utilizar com predominância a interação individual, entre apenas um estudante e o professor, fazendo disto uma motivação individual e privada, sem envolvimento do grupo ou classe. Este tipo de ação é uma chamada para a motivação muito pessoal e com incentivo personalizado para determinado comportamento.

        Gibb (apud Shigunov, 1991) evidencia que, a interação positiva também passa pela cordialidade de comunicação que deve haver entre as pessoas, pois o princípio da urbanidade deve ter a vertente do uso de gentilezas e polidez entre os intervenientes do ensino.

        Shigunov (1991) diz que o professor nunca deve esquecer que todo aluno é possuidor de uma personalidade e esta não é largada à porta da escola, mas é com ela que o aluno vai interagir em relação ao professor, ao método, à aula ou à escola. Este autor salienta que, a urbanidade do professor deve ser um fator importante na educação das crianças e adolescentes, devendo o professor empregar muito e freqüentemente as expressões de urbanidade na sua atuação em aula para que várias premissas pedagógicas sejam conquistadas.

        A demonstração de afeto, para Shigunov (1991) diz respeito a toda manifestação, verbal ou não, que existe entre pessoas em uma interação, principalmente, na aula, onde os intervenientes devem seguir o princípio de um clima positivo de trabalho.

        Siedentop (1983) cita, entre outras manifestações de afeto, as seguintes: mãos no ombro, segurar pelo braço ou mão, tapinha nas costas, abraços.

        A carência afetiva, como diz Fernandes (1990), é impar e singular não podendo ser substituída, mas simplesmente compensada. Desta forma, os problemas afetivos familiares podem ser mitigados pela demonstração de afeto dos professores e dos que rodeiam o meio social da criança na escola.

        Ainda Fernandes (1990) aponta que, é uma questão certa, a desigualdade de tratamento dos alunos pelo professor, pois o fato deve ser colocado frente a um grupo de vinte, trinta ou mais alunos, dificulta o professor agir de uma maneira uniforme, ou com a mesma intensidade, nas suas atenções, considerações ou mesmo elogios, encorajamentos, reprovações e avaliações para todos os alunos.

        Todavia, não se justifica, e nem é pedagogicamente correto, haver demonstração de atenção exagerada para alguns, em detrimento dos outros, pois todos deverão ter e merecer a atenção do professor, especificamente a positiva (Shigunov, 1991).

        Santos (apud Shigunov, 1991) alerta que, a atitude do professor varia de turma para turma, de indivíduo para indivíduo, sendo produtora de um tratamento desigual e diferenciado. Apesar de não ser totalmente consciente, esta atitude do professor produz nos alunos os seus efeitos, muitas vezes, negativos e danosos.

        Shigunov (1991) diz que a expressão de criticar è vasta e consegue abranger toda manifestação, verbal ou não, para ajuizar, comentar ou censurar qualquer desempenho de outrem. Desta forma, são incluídas as manifestações de ironizar, entendidas como manifestações para zombar da atuação, as de menosprezar, entendidas como manifestações depreciativas em relação ao desempenho, e as de satirizar, entendidas como manifestações de motejar ou ridicularizar toda atuação de outrem.

        O uso freqüente da crítica pelos professores, segundo o mesmo autor acima, provavelmente, causa mais comportamentos desviantes que os cessa, tendo como agravante, certamente, as crianças não gostarem de serem controladas com qualquer forma de castigo.

        A manifestação de agredir tem como forma mais "amena" a admoestação, passando por ameaçar, intimidar e ofender, finalizando em atitudes de atacar e ferir (Shigunov, 1991).

        Piéron (1988) julga que, o professor deve agir mais e reagir menos, deixar de ser tão crítico e reparador nos pequenos comportamentos desviantes dos alunos.

        Como sugerem Siedentop (1983) e Piéron (1988) o professor deve definir as expectativas e traçar os limites perante a turma e o mais importante é conseguir que eles sejam aceitos. Esta é a principal fonte de tensões na relação pedagógica.

        A palavra "punição" é tida por Shigunov (1991) como toda ação do professor em castigar, reprimir ou penalizar uma manifestação julgada incorreta do aluno.

        Apesar da sua constante utilização pelo professor, a punição ou castigo pode não ser uma técnica adequada para o condicionamento humano, mas é certamente uma forma de controlar o comportamento, afirma Galloway (1981).

        Já autores como Siedentop (1983) e Piéron (1988) julgam que, a punição deve ser utilizada em casos muito claros de comportamentos de indisciplina e, assim mesmo, não deve ser adotada em todas as situações e, também, ser combinada com outras técnicas.

        Contudo, Galloway (1981) também pondera que, o castigo, usado de maneira apropriada, pode provocar a supressão do comportamento que ele acompanha, mas junto traz efeitos colaterais não desejosos, tais como: o aumento da sua freqüência, a rejeição pelos alunos, perda da eficácia com o tempo, entre outros.

        Já, para Ausubel; Novak e Hanesian (1980) a recompensa e a punição são partes positiva e negativa de um mesmo assunto, ligado à problemática motivacional, na aprendizagem escolar. Afirmam ainda que, a escola deve focalizar-se na recompensa, ao invés da punição, e minimizar, ao invés de enfatizar, as ameaças explícitas de fracasso.

        Galloway (1981) afirma que todas as formas de punição podem ser substituídas por formas positivas de disciplinas, que são muito mais desejáveis e também consideradas mais conseqüentes.

        Shigunov (1991) lembra que, o castigo corporal e as outras sanções que são previstas em leis e regulamentos escolares, dentro do âmbito de cada país, tem uma proibição formal.

Considerações finais a respeito da afetividade professor-alunos na Educação Física Escolar

        Carreiro da Costa (1988) coloca que, a investigação sobre a eficácia pedagógica com relação ao comportamento de afetividade do professor permitiu verificar que os professores "mais" eficazes, criaram um ambiente positivo na aula, relacionam-se com os alunos de forma humana, mostram-se disponíveis, afetuosos e reorientam, sobretudo a atenção dos alunos em vez de punir.

        Piéron (1988) afirma que um ensino eficiente é aquele que encontra meios para manter os alunos praticando de um modo adequado, sem ter o professor que recorrer a técnicas nem intervenções do tipo coercitiva, negativa ou punitiva.

        Alguns princípios orientadores são seguidos por Siedentop (1983) e Piéron (1988) para os professores, tendo em vista a criação de um clima afetivo positivo na relação professor-alunos, que são: a) emitir reações de afetividade positiva em número superior as de afetividade negativa; b) não esquecer de elogiar freqüentemente os alunos quer pelo esforço desenvolvido, quer pelos resultados obtidos; c) louvar de uma forma simples e direta utilizando frases completas e pessoais; d) expressar a sua satisfação eventualmente de forma privada, num contato personalizado com o aluno; e) variar os modos de intervenção recorrendo freqüentemente as intervenções não-verbais; f) as intervenções com sentido negativo devem ser evitadas; g) acreditar que todos os alunos podem vir a atingir prestações elevadas aceitando os erros como correspondendo a frases naturais do processo de aprendizagem; e, h) manter uma relação e um tratamento uniforme com todos os alunos.

Referências

Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; Hanesian, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

Bloom, B.S.; Krathwohl, D.R.; Masia, B.B. Taxionomia de objetivos educacionais. Domínio afetivo. Porto Alegre: Globo, 1979.

Carreiro da Costa, F.A.A. O sucesso pedagógico em Educação Física. Estudo das condições e factores de ensino-aprendizagem associados ao êxito numa unidade de ensino, 1988, Lisboa. Tese (Doutorado em Motricidade Humana) - Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 1988.

De Landsheere, V. e De Landsheere, G. Definir os objetivos da educação. 4. ed. Lisboa: Moraes Editores, 1985.

D'Hainaut, L. Educação dos fins aos objetivos. Coimbra: Livraria Almedina, 1980.

Fernandez, E. O aluno e o professor na escola moderna. Aveiro: Estante, 1990.

Galloway, C. Psicologia da aprendizagem e do ensino. São Paulo: Cultrix, 1981.

Luck, H.; Carneiro, D.G. Desenvolvimento afetivo na escola: promoção, medida e avaliação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1985.

Mosquera, J.J.M. O professor como pessoa. Porto Alegre: Sulina, 1978.

Mussen, P.H.; Conger, J.J.; Kagan, J. Desenvolvimento e personalidade da criança. São Paulo: Editora Harper & Row do Brasil, 1977.

Piéron, M. Didactica de las actividades físicas y deportivas. Madrid: Gymnos Editorial, 1988.

Siedentop, D. Development teaching skills in Physical Education. Palo Alto: Mayfield Pub. Cy., 1983.

Shigunov, V. A relação pedagógica em Educação Física. Influência dos comportamentos de afetividade e instrução dos professores no grau de satisfação dos alunos, 1991, Lisboa. Tese (Doutorado em Motricidade Humana) - Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 1991.

Shigunov, V.; Carreiro da Costa, F.A.A.; Brito, A. de P. A relação pedagógica em Educação Física. Influência dos comportamentos de afetividade e instrução dos professores no grau de satisfação dos alunos. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Maringá, v.14, n.2, p.71-84, jan., 1993.

Valente, B. Educador ou professor? Lisboa: Livros Horizonte, 1990.