Continuando abordando a escola como um espaço formativo e, principalmente, defendendo o que coloca Alarcão (2003) de que uma escola reflexiva é uma organização que continuamente se pensa a si própria, sua missão social e na sua organização e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo. Assim, esta definição de escola reflexiva destacam-se as idéias de pensamento e reflexão, organização e missão, avaliação e formação. A autora ainda coloca que a idéia do profissional reflexivo que reage em situação, interagindo com ela e sobre ela refletindo, é perfeitamente transponível para a idéia da organização (escola) que, atenta aos índices, manifestos ou implícitos, reage com criatividade que resulta de sua interpretação aos índices situacionais e da sua capacidade de reflexão como caminho para agir.
Então, defendendo a idéia de uma escola reflexiva com professores reflexivos, e, sabendo que existem várias formas de trabalho no interior de uma escola, uma forma deve ser destacada, pois pode ser uma condição ideal para a concretização de uma prática transformadora. Aqui, destaco o espaço do trabalho coletivo constante na escola ou mais especificamente, da reunião pedagógica semanal.
Entretanto, também sabemos que o imaginário do professor está muito marcado pelo individual. É cada um na sua aula, na sua lida, no seu trabalho. Ministra a sua aula e vai para casa sem conversar com ninguém, principalmente o professor de Educação Física. Assim, podemos ressaltar que o isolamento favorece o desajustamento do professor face às mudanças que vem ocorrendo na escola e na sociedade. Para comprovar este fato cito o estudo de Krug (2006) intitulado "Professores de Educação Física Escolar: do isolamento profissional à reflexão colaborativa".
Neste direcionamento de idéia, nos reportamos a Vasconcellos (2002) que diz que devemos considerar que o trabalho do professor tem uma dimensão essencialmente coletiva: não é o único que atua na escola e o que faz não é para sí, já que presta um serviço à comunidade. Além disso, o sujeito isolado, lutando por uma nova idéia, não vai muito longe. A reunião semanal é um momento especial para o resgate deste coletivo. Para Arroyo (2000) a prática educativa quando refletida coletivamente é a melhor fonte de ensinamento teórico e sobretudo de práticas mais comprometidas.
Conforme Vasconcellos (2002) a reunião é fundamental para despertar e/ou enraizar uma nova postura educativa, isto na medida em que possibilita a unidade entre o sujeito da ação e o da reflexão, e assim, este espaço da reunião se torna revolucionário.
Fundamentado nestes posicionamentos de Arroyo (2000) e Vasconcellos (2002) é que recomendo que devemos (nós professores de uma forma geral, mas, principalmente, os professores de Educação Física) nos empenhar para conseguí-lo, pois, desta forma haverá condições para se criar na escola uma nova prática pedagógica e um novo relacionamento. Aqui destaco que os professores de Educação Física tem que abandonar este isolamento na escola advindo de vários "comportamentos" tais como, ter uma sala específicamente para sí (ora não existe uma sala de professores na escola e aí porque o professor de Educação Física tem uma separada. Este comportamento o isola dos demais colegas de trabalho), ministrar aula no contra-turno das outras disciplinas, pois isto o afasta dos demais colegas de trabalho e outros que por falta de espaço vou me abster de destacar.
Entretanto, voltando a abordar a reunião pedagógica na escola, somos sabedores de que uma grande parcela de escola a tornaram essencialmente burocrática, se abstendo de tornar este espaço realmente pedagógico e de tratá-lo também como um espaço formativo dos professores.
Contrapondo-se a isto, citamos novamente Vasconcellos (2002) que ao conceber as reuniões pedagógicas como espaço de reflexão críitica, coletiva e constante sobre a prática de sala de aula e da instituição (bem como de suas interfaces) destaca que nela pode se dar: 1) Troca de experiências - a) Partilha de dúvidas, inquietações, angústias. Descoberta: o problema não acontece só comigo!; b) Partilha de esperanças, práticas. Descoberta: o sonho de mudança não é somente meu!; 2) Sistematização da própria prática - Resgate do saber docente; 3) Pesquisa - A partir da reflexão surge a necessidade do estudo, que é feito, então, tendo um significado, uma vez que corresponde a um problema localizado na realidade; 4) Desenvolvimento da atividade de cooperação e co-responsabilidade; 5) Elaboração de formas de intervenção pessoais (qualificadas pela reflexão conjunta) e/ou coletivas (possibilitando a integração entre diferentes áreas ou níveis); 6) Avaliação do trabalho; e, 7) Replanejamento.
Este autor afirma que as reuniões pedagógicas, com as possibilidades anteriormente descritas favorece a consolidação de uma continuidade educativa (por possibilitar a superação das célebres justaposições ou rupturas no processo de ensino), bem como a formação de uma autêntica equipe de trabalho, dando maior coesão e interação, e não apenas o ajuntamento de profissionais que, por mais brilhantes que sejam, se não desenvolvem esta competência de trabalhar coletivamente, não garantem o processo emancipador.
Já Perrenoud (2000) faz uma interessante gradação dos tipos de partilha que podem ocorrer numa equipe: a) partilha de recursos; b) partilha de idéias; c) partilha de práticas; e, d) partilha de alunos (no sentido de assumir junto a responsabilidade pela aprendizagem deles).
Ainda considero importante destacar as colocações de Vasconcellos (2002) de que em termos de estruturação, é desejável que a reunião tenha pelo menos duas horas por semana, com um horário fixo, estabelecido previamente em consenso com o grupo; deve contar com a participação dos professores de um determinado nível (e não de todos quando o grupo é grande, por dificultar o atendimento de necessidades específicas. As reuniões gerais podem ser mantidas mas com periodicidade maior, ou seja, bimestral ou trimestral. O autor destaca a necessidade de se fazer o trabalho a partir dos reais problemas da escola (o que exige que seja feita uma problematização da realidade), não caindo nas armadilhas, típicas da ideologia dominante de: 1) Negação dos problemas (ilusão da inexistência); 2) Geração de falsos problemas (um dos grandes papéis da ideologia dominante é justamente desviar a atenção do que é realmente fundamental); e, 3) Introjeção da impotência (descrença na viabilidade de intervenção).
No sentido de afirmar que é possível reunião pedagógica é que cito aqui dois trabalhos de tese de doutorado que, mais ou menos, foram desenvolvidos neste direcionamento de idéias, que tiveram bons resultados de transformação pedagógica. São eles: "Rede de autoformação participada como forma de desenvolvimento do profissional de Educação Física" (KRUG, 2004) e "O grupo reflexivo como dispositivo de aprendizagem docente na educação superior" (PIVETA, 2011).
Termino estas colocações considerando-as como inconclusas, pois novas interpretações da escola como espaço formativo podem ser abordadas.
Referências
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
ARROYO, M. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000.
KRUG, H.N. Rede de autoformação participada como forma dedesenvolvimento do profissional de Educação Física, 2004. Tese (Doutorado em Ciência do Movimento Humano) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2004.
KRUG, H.N. Professores de Educação Física Escolar: do isolamento profissional à reflexão colaborativa. Revista Biomotriz, Cruz Alta, n.4, p.80-94, nov., 2006.
PERRENOUD, Ph. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PIVETA, H.M.F. O grupo reflexivo como dispositivo de aprendizagem docente na educação superior, 2011. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2011.
VASCONCELOS, C. dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.
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