Oficina de Produção de Texto: A AVENTURA DE LER E ESCREVER!

Venho por meio deste comunicar aos integrantes do GEPEF que os seguintes manuscritos confeccionados durante a realização da OFICINA DE PRODUÇÃO DE TEXTO: A AVENTURA DE LER E ESCREVER devem ser "revisados" pelos seus autores e entregues na reunião do dia 28 de novembro de 2012. Os manuscritos são os seguintes:

1) "Habilidade dez! Autonomia zero!" de autoria de Juliana da Silva Silveira;

2) "A magia do circo nas aulas de Educação Física" de autoria de Aline de Souza Caramês;

3) "O professor reflexivo interligado com a prática pedagógica em educação ambiental" de autoria de Ana Paula Facco Mazzocato;

4) "Reflexão acerca dos Estágios Curriculares Supervisionados na formação de professores" de autoria de Fabiana Ritter Antunes;

5) "A Educação Física e a Educação Física Adaptada e a formação docente" de Verônica Jocasta Casarotto;

6) "A avaliação no processo ensino-aprendizagem em Educação Física" de autoria de Cassiano Telles;

7) "A trajetória formativa do professor" de autoria de Juliana da Silva Silveira;

8) "Os fundamentos de yoga clássico nos anos iniciais do ensino fundamental: uma contribuição à formação continuada de professores" de autoria de Ana Paula Facco Mazzocato;

9) "Atividades circenses e os PCN´s: perspectivas para a Educação Física" de autoria de Aline de Souza Caramês;

10) "Considerações sobre a prática educativa e a formação de professores" de autoria de Aline de Souza Caramês; e,

11) "O teatro e a Educação Física Escolar: possibilidades de um diálogo sensível na formação inicial pautado na tríade ser humano - corporeidade - sociedade" de autoria de Marcele da Silva Nascimento.

OBS 1: Após o dia 28 de outubro de 2012 não serão mais aceitos.

OBS 2: Após um processo avaliativo dos manuscritos estes serão encaminhados para publicação em periódico.

Prof. Dr. Hugo Norberto Krug (Pesquisador Líder do GEPEF)

Coordenador da Oficina de Produção de Texto   

Oficina de Produção de Texto: A AVENTURA DE LER E ESCREVER! - TEXTO Nº 19

O Teatro e a Educação Física Escolar: possibilidades de um diálogo sensível na formação inicial pautado na tríade ser humano – corporeidade - sociedade

Marcele da Silva do Nascimento

            Este ensaio busca identificar as possibilidades de um diálogo sensível e interdisciplinar entre Teatro e o curso de Licenciatura em Educação Física, no intuito de contribuir para a formação inicial dos professores. A justificativa para a construção de uma rede de reflexões entre ambas áreas do conhecimento está centrada na relação ser humano – sociedade, presente na formação dos distintos profissionais.

            Esta tentativa caminha com a ideia de que a educação brasileira na atualidade passa por inúmeras tentativas de qualificação com vistas a rupturas, com os resquícios de uma concepção positivista e tecnicista. Portanto, busca tornar viva a sua crítica à mecanização e repetição, presentes nos processos de ensino e formação inicial dos professores.

            Neste sentido, reflete as inúmeras áreas do conhecimento presentes na escola básica, que hoje caminham para uma significativa ruptura com a fragmentação e, no caso específico da Educação Física, que concebe  experimentar um novo conceito: corporeidade.

            O Teatro, arte milenar que centra seu trabalho e desenvolvimento no corpo humano, ou no corpo em movimento, aproxima-se do conceito de corporeidade que aflora nos currículos e diretrizes dos cursos de formação inicial dos licenciados em Educação Física.

            Este percurso de aliar áreas e campos do conhecimento na tentativa de [re]significar a formação de professores no Brasil, surge em oposição ao mecanicismo típico de nossa herança positivista.

            Neste sentido apresenta-se o Teatro, em específico o Teatro – educação como um recurso capaz de oportunizar um diálogo sensível na formação dos profissionais que atuam ou atuarão em Educação Física Escolar, nesta perspectiva de [re]significação e ampliação das possibilidades para a práxis pedagógica. Tal estudo centra-se na análise de documentos do Centro de Educação Física e Desporto (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

            O ensaio acadêmico cumpre com os objetivos de difundir o que as pesquisas acadêmicas corroboram para a práxis docente em Educação Física, no que tange para a formação dos profissionais para esta área do conhecimento e tem como documentos de análise, descritos em seu aporte teórico as Diretrizes curriculares do curso de formação de professores da UFSM.

Para Ortega y Gasset (1983) o ensaio acadêmico é um texto literário breve, situado entre o poético e o didático, que expõe ideias, críticas e reflexões morais e filosóficas a respeito de certo tema, em particular este, busca responder o problema: como pode o Teatro aliado a Educação Física contribuir para a formação inicial dos professores desta área do conhecimento que busca [re]significar-se?

Nesta perspectiva, a proposta de aproximar Teatro e Educação Física, cumpre com os pressupostos de alfabetizar os futuros professores a cerca da linguagem cênica para que estes possam cumprir com o que prevê a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional - LDB 9.394/96 no que tange para o Teatro como uma área de conhecimento específico no ensino das artes e como um componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica (BRASIL, 2001). Com interfaces na atuação em Educação física, como preveem os PCNs para a educação.

            Deste modo, o objetivo caminha para a alfabetização a cerca da linguagem cênica para os professores em formação, visto que uma de suas atribuições é o  ensino e estudo da corporeidade na Educação física como sinalizam os PCNs para a educação básica.

            O respaldo que para tal aproximação, encontra-se no Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física da UFSM que busca formar profissionais capazes de intervir no processo histórico da sociedade que deve dialogar com profissionais de outras áreas, caracterizando a interdisciplinaridade que a formação inicial requer.

            Este diálogo na formação inicial, contribui para o desenvolvimento nos processos formativos e sinaliza para as possibilidades de aproximação presentes na organização curricular do curso de graduação em Educação Física descrita no (Parecer CNE/CES 0058/2004) sobre a formação de professores da educação básica com habilitação - licenciatura plena em Educação Física, conforme Artigo 8º da Resolução nº 7/2004 que indica as unidades e o objeto de estudo em tal formação, bem como aponta as dimensões biológicas, sociais, culturais, didático-pedagógicas, técnico - instrumentais do movimento humano.

            Entende-se que o Teatro, enquanto ciência da ação estética, que tem o corpo em movimento, sua base biológica, social, contextual e antropológica como dimensões de estudo aliado ao equilíbrio estético – corpo – ferramenta do ator, pode dialogar com a Educação física como sinalizam os documentos ao mencionar interdisciplinaridade e diferentes áreas do conhecimento em um processo de [res]significar-se.

Para Freire (1987) a adesão a esta possibilidade exige esforços e estudos, pois em nada ela valerá se apresentada fora do contexto dos educandos, fato que fez com que nosso estudo partisse do macro: atribuições do futuro professor de Educação física, para o micro: aulas de Educação física. Como tentativa de síntese de todo o estudo a cerca da alfabetização cênica em uma perspectiva capaz de renovar esta ciência fundamental ao desenvolvimento do ser biopsicossocial.

O trabalho se desenvolveu por meio da utilização das diferentes linguagens, a elaboração, comunicação e expressão das elaborações, bem como o desenvolvimento dos princípios éticos, estéticos, políticos e de identificação de quem se é e das características de seu grupo de pertença cultural (neste caso – professores em formação inicial).

Percebe-se que os seres humanos, biopsicossociais, se desenvolvem no cotidiano escolar, se sensibilizados com estímulos significativos, como a descoberta corporal, bem como as problemáticas que insurgem ao longo desta pesquisa. Pois, é no ambiente educativo por meio de atividades planejadas e sistematizadas, com ênfase no ato de brincar, de jogar e construir atividades coletivamente, que os mesmos fazem assimilações, desenvolvem sua criatividade, habilidades e motricidades conscientes de um corpo, um grupo de corpos e sua disposição em um espaço pré-determinado: contexto sala de aula, condições determinantes aos processos de ensino e aprendizagem nesta área do conhecimento, com caráter interdisciplinar.

A proposta converge com a [re]significação dos processos formativos para a Educação Física, com base no entendimento da corporeidade como uma complexa busca pelo estudo sistemático do corpo em atividade corporais, em todas as suas possibilidades, mas em caráter de oposição às  tendências tradicionais presentes no cotidiano das escolas, nas aulas desta área do conhecimento.

A adesão desta disciplina curricular cumpre com a dicotomização do homem, característica ao pensamento cartesiano ao fragmentar: corpo físico, biológico com caráter anátomo fisiológico e intelecto.

Santin (1990) mostra que tal dicotomização do homem em corpo e mente, ou matéria e intelecto, apenas corroborou para intensificar os equívocos conceituais e epistemológicos para a Educação Física, e, que com  busca de um estudo complexo a cerca da unidade é que esta poderá ser [re]significada e consiga contribuir para o desenvolvimento do ser humano como um todo orgânico e interligado, característico ao ser biopsicossocial em constante desenvolvimento.

Outro teórico que contribui para o entendimento deste estudo é Moreira (1995) que nos mostra o “ser coisificado” como produto desta fragmentação, que segue um padrão desligado de sua natureza humana, que trata todos como organismos anátomos – fisiológicos apenas. O mesmo aponta também para uma possibilidade oposta a esta, que intitula como corpo múltiplo, aberto ao estudo novo da corporeidade como fonte de experimentações e como veículo de comunicação com o mundo.

Neste intuito apresenta-se o Teatro e o Teatro – educação, por serem arte, trabalharem com a unidade globalizada: homem, e por estarem imbuídos na teoria da comunicação como nata ao humano. Neste sentido o Teatro na formação de professores surge como uma possibilidade sensível capaz de contribuir e construir conhecimentos a cerca da relação corporeidade e comunicação com o mundo.

Vale a ressalva que comunicação extrapola a oralidade e a escrita e envolve a convergência de todas as capacidades e habilidades presentes nos homens.

            As técnicas utilizadas pelo teatro que caminham para o entendimento da corporeidade e sua epistemologia, convergem com Spolin (1987) e Boal (1996) que fundidos com pressupostos e fundamentos do teórico Paulo Freire (2000) no que tange para uma pedagogia da libertação que caminhe para a autonomia e ruptura com o atual sistema de ensino vigente em nosso país e parte da América Latina, em especial, nos países subdesenvolvidos.

            Considera-se esta ação parte de um movimento nacional que caminha para a melhoria da educação básica no Brasil.

            A afirmativa explicita a função dos pesquisadores das ciências da educação e sua relevância na formação dos futuros professores em Educação física. A inserção deste nas escolas cumpre com o caráter de extensão das Instituições de Ensino Superior – IES – aproximando assim o que se discute e se estuda na formação às turmas de educadores, como neste caso por meio de atividades como o jogo dramático, o jogo infantil e a improvisação na perspectiva de Spolin (1987).

É por meio da sensibilização para o “corpomente”, que buscou-se contribuir para o esclarecimento a cerca das dimensões que constituem o ser humano, por futuros educadores que buscam  uma escola que atinja o papel de transformadora da vida de seus educandos, bem como [re]signifique as práticas escolares na atualidade.

            Para Boal (1996), dramaturgo brasileiro, o teatro oportuniza vivenciar e visualizar na cena o desenvolvimento de um processo dialético, em que a ação deve ser negada, [re] significada, contextualizada, conservada em alguns aspectos e melhorada. Portanto, o teatro, apresenta-se como uma alternativa metodológica que busca a sensibilização para uma leitura de mundo crítica, reflexiva e capaz de humanizar os homens, elevando-os a agentes da ação e de sua transformação, pertinente à transformação necessária à prática da Educação Física Escolar.

            Para Freire (1980) somente outra maneira de agir e de pensar pode levar-nos a viver outra educação que não seja mais o monopólio da instituição escolar e de seus professores. Este pensamento corrobora com a ideia apresentada pelo Teatro, pois oportuniza uma nova maneira de olhar o mundo, norteada por princípios éticos, críticos, mas sensíveis à libertação, ou seja, a arte restitui ao homem a sua dimensão social, criativa e coletiva, sem sobrepor sua autonomia e seu desenvolvimento pleno.

            O contato com os futuros professores, envolvidos em um processo de alfabetização estética com interfaces na Educação Física, nos leva a concluir que somente com uma formação centrada no ensino da Educação física escolar aliada ao ensino das artes e suas múltiplas linguagens, como o teatro convergem  para o entendimento etimológico e epistemológico dos fundamentos desta área do conhecimento que se pauta no estudo da corporeidade.

            Com a presença deste novo elemento “corporeidade” maior é a relevância do estudo deste “corpo em movimento” ou em atividade, e segundo Gonçalves (1999), esse novo olhar sobre o corpo em movimento, trata-se da própria consciência do corpo, fundamental ao resgate da experiência de vida de cada indivíduo é restituir o valor humano negligenciado na fragmentação corpo e mente.

            Se a prática pedagógica em Educação Física é uma área do conhecimento relacionada ao saber fazer e compreender, é de extrema relevância uma formação sensível que dialogue com a arte, neste caso o teatro, para que os professores compreendam o que é, como é e com quais finalidades se faz teatro na escola na disciplina curricular (componente curricular) Educação Física no desenvolvimento global dos seres humanos.

            Para Freire (1994), é pelo complexo que o homem se afirma com e no mundo, e a motricidade é o sintoma mais complexo dos sistemas, pois ela integra o ser humano. A corporeidade restitui o humano ao homem e a motricidade como manifestação viva desta ampara o discurso de cultura humana.

            As palavras deste autor exprimem a necessidade em [re]significar os processos formativos dos profissionais para a educação, em especial os da Educação Física, por anos mutilada e imbuída do cartesianismo positivista que carregam as escolas de educação básica.

            Portanto, com o Teatro e o estudo do Teatro – educação os futuros professores podem vivenciar uma nova cultura escolar: a cultura de viver, compreender e caminhar com o corpo em movimento, produto e fim da Educação Física Escolar em uma nova e [re]significada cultura da corporeidade nos processos formativos.

            Portanto, percebe-se por meio do estudo da corporeidade, presente nas Diretrizes Curriculares do curso de Educação Física - Licenciatura - do Centro de Educação Física e Desporto (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) o caminho para a introdução deste campo do conhecimento: o Teatro na formação inicial dos professores nesta nova perspectiva do estudo do corpo.

REFERÊNCIAS

BOAL, A. O arco-íris do desejo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Lei n. 9.394/96 – Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Apresentação Carlos Roberto Jamil Cury. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20/12/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

CEFD. Projeto político-pedagógico. Disponível em http://www.ufsm.br/cefd. 2005.

FREIRE, J.B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática de Educação Física. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1994.

FREIRE, P. Conscientização. Teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980.

__________ . Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

__________ . A educação na cidade. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2000.

GONÇALVES, M.A.S. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. Campinas: Papirus, 1999.

Moreira, W.W. (Org.). Corpo presente. Campinas. Papirus, 1995. (Coleção corpo e motricidade).

ORTEGA Y GASSET, J. Obras completas. Revista de Occidente, Madrid, V. I-XII, 1983.

SANTIN, S. Aspectos filosóficos da corporeidade. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, São Paulo, v.11, n.2, p.136-145, 1990.

SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1987.

UFSM. Projeto político-pedagógico. Santa Maria, 2000.

Oficina de Produção de Textos: A AVENTURA DE LER E ESCREVER - TEXTO Nº 18

CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Aline de Souza Caramês

INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases - LDB (BRASIL, 1996), a Constituição Federal - CF (BRASIL, 1988) e o Plano Nacional de Educação - PNE (BRASIL, 2001) surgiram para suprir a escassez e organizar a realidade educacional, a irregularidade de recursos visando no que diz respeito à escola facilitando uma melhora no meio em que está inserida. E assim, também, os educadores buscam a melhoria da educação, por meio de propostas para melhorar a qualidade de vida das pessoas.

Em conformidade com as leis educacionais expressas na CF (BRASIL, 1988), na LDB (BRASIL, 1996) da Educação Nacional (1996) e no Plano Nacional de Educação (2001) é compromisso da sociedade, do governo e dos cidadãos brasileiros, primeiramente, assegurar o pleno cumprimento das mesmas. Nesse sentido, os compromissos políticos educacionais visam, fundamentalmente, a erradicação do analfabetismo, à universalização do atendimento escolar, à melhoria da qualidade do ensino, à formação para o trabalho e a promoção humanística, científica e tecnológica do País.

O estudo é justificado pela importância de se ter um maior entendimento sobre a formação de professores e as leis que regem a educação para que assim possamos inserir na realidade de nossas práticas educacionais. Há também a preocupação em ampliar o conhecimento sobre o assunto que contribua para que os objetivos da LDB (BRASIL, 1996), da CF (BRASIL, 1988) e do PNE (BRASIL, 2001) sejam alcançados perante a educação e a sociedade atual.

Além disso, é necessário ter o intuito de verificar os compromissos políticos e educacionais frente à legislação vigente, apontando questionamentos e discussões sobre a relação que esta tem com a formação de professores e o papel deles na prática educativa.

DESENVOLVIMENTO

A esperança repousa em gerar um avanço no planejamento educacional brasileiro com o apoio de forças políticas e técnicas, aproximando o governo e a sociedade, colocando-os juntos na área educacional. A relação com a legislação vigente faz com que se ampliem o leque das análises de questões que interessam aos educadores.

            É pacífico salientar que a LDB (BRASIL, 1996) busca a universalização do ensino, conforme prevista na CF (BRASIL, 1988) e, as mudanças no conceito de Educação Básica, que contemplou em três etapas distintas, porém entrelaçadas de forma a sugerir um avanço único e reto, fundamentado na madureza dos discentes. Nessa mesma perspectiva, os anseios que tangem o desenvolver das aulas, devem estar em comunhão aos compromissos citados anteriormente.

Ao longo dos anos, falou-se muito em formação de professores a chamada “formação continuada”, no entanto pouco se fez de concreto. O que vimos durante anos foram professores com livros amarelos, repetindo suas aulas ano a ano, e ainda muitos deles sem qualquer motivação para a docência. A partir desses problemas, o professor começa a ser visto a partir de um novo ângulo, onde se percebe este como de suma importância para a melhoria da educação, visto que para um trabalho de qualidade será necessário a formação desses educadores.

            Nesse sentido, por meio da lei este professor passa a ter o direito e a oportunidade de uma formação, pois como se sabe o contexto atual exige que este professor acompanhe as contínuas mudanças. De forma que em 2002, foi aprovada pelo Conselho Pleno Nacional de Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica.

            É perceptível que há muito a ser feito quando se trata de formação de professores, pois muitos ainda resistem a estas mudanças ou ainda não tiveram oportunidades de buscar a atualização.  Outro grave problema ainda não solucionado é a “epidemia da desmotivação” que ataca principalmente professores concursados, que por estarem estabilizados não buscam melhorias e nem mudanças em sua formação, lamentável para uma educação tão necessitada de carinho e preocupação.

      O contexto societário como um todo, tanto os indivíduos que dele fazem parte quanto os arquétipos que o constroem e edificam, desde o início deste século está passando por significativas transformações principalmente no que tange a construção de novos ideários. Sem dúvidas, essas modificações incidem com todas as forças sobre a Educação, haja vistas de elas serem vias aferentes de criação de novas ideias e de novos conceitos.

Nesse sentido, Bolzan (2001) nos faz um alerta quanto à necessidade de a Educação acompanhar e adequar-se a essas novas mudanças, principalmente com relação à formação da identidade do professor e o trato pedagógico, ou seja, a práxis educativa. Eis que não há mais como mantermo-nos estagnados perante as mudanças que urgem constantemente.

É imprescindível a atualização permanente de seu corpo docente, bem como a valorização da criatividade, da interação entre os pares, da apropriação dos conhecimentos teóricos e pedagógicos, bem como dos recursos tecnológicos disponíveis para qualificação do processo de escolarização  (BOLZAN, 2002).

           

Portanto, é necessário que o corpo docente, sejam licenciados que estejam preparados para uma nova escola que se configura dia após dia. Para um novo processo de escolarização, onde o ensino e aprendizagem caminhem simultaneamente juntos, pois tanto o professor quanto o educando são aprendizes, ocorrendo reciprocidade nos conhecimentos. E, para uma nova práxis educativa, que incorpore os saberes (conhecimento teórico) e os fazeres (conhecimento prático) escolar.

Porém, inicialmente cabe ao professor mediar a relação do/a aluno/a com o conhecimento, assumindo que ambos são descobridores, construtores, produtores de saberes na escola ou fora dela (BOLZAN, 2002).

           

O novo professor antes de ser apenas um transmissor do conhecimento tem por obrigação auxiliar na formação da personalidade humana e promover sujeitos críticos, participativos e ativos na sociedade, que saibam enfrentar os problemas subjacentes e, fundamentalmente, resolvê-los de forma responsável.

Concomitantemente a isso, novas formas de práticas pedagógicas têm surgido a fim de auxiliar os docentes na construção de uma nova forma de ensinar, onde se destaca a abordagem reflexiva. Refletir essa prática requer mais do que simples disposição e competência para análise individual ou coletiva. É necessário ser capaz de olhar de forma crítica, pensar e decidir sobre o que acontece no processo educativo, buscando explicações no conhecimento científico e pedagógico disponível, para tirar conclusões e agir de forma a confirmar e/ou evitar resultados determinados por processos e atitudes adotadas.

A reflexão não é então um processo mecânico, nem simplesmente um exercício criativo de construção de novas ideias, antes é uma prática que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social, ao participar na comunicação, na tomada de decisões conscientes e na ação social. Implica também comprometimento, apreensão da realidade, criticidade, reconhecimento e assunção da identidade cultural de educadores e educandos. Assim para formar o professor reflexivo, torna-se necessário o desenvolvimento de habilidades empíricas, analíticas, avaliativas, estratégias e de comunicação. Não basta, no entanto, conhecer os métodos, é preciso querer empregá-los, para tanto, precisa o professor ter atitudes de entusiasmo, responsabilidade e mentalidade aberta.

Assim sendo, o processo de reflexão por parte do professor ocorre,

Primeiramente quando ele se coloca como alguém que é capaz de surpreender-se com seus alunos. Num segundo momento, ao pensar sobre essa situação, buscando compreender o motivo de sua surpresa. Em seguida, ao reformular o problema, provocado pela situação, a fim de que seus alunos possam demonstrar o quanto compreenderam da proposição. E, por fim, quando propõem uma nova tarefa, testando sua hipótese e sobre a forma de organização e atuação de seus alunos (SCHÖN, 1997).

           

Para que se concretize essa nova proposta pedagógica escolar, o professor deve partir do real, daquilo que está e se faz presente na sociedade, da realidade sócio-econômica-cultural, das diversidades culturais dos educados e do que está posto em sala de aula, isto é, da bagagem cultural que cada aluno traz consigo, bem como da variedade de estilos de aprendizagem, tão importantes para que o processo de ensino e aprendizagem seja efetivo e válido.

            Contudo, apesar de muitas vezes os professores observarem a necessidade de uma nova proposta pedagógica ou até mesmo conhecerem trabalhos que já tenham sido feitos por outros docentes e que tenham resultados positivos, muitos ainda apresentam concepções negativas acerca do trabalho docente, de suas expectativas sobre a didática e do seu campo de atuação.

            Nesse sentido, BOLZAN (2002) nos mostra alguns pontos intervenientes do trabalho docente apontados pela classe: (1) os professores parecem atribuir influência especial aos fatores sociais e econômicos (baixos salários, condições de vida, etc.), aos fatores psicológicos (alunos carentes sem vontade de aprender) e as condições materiais (falta de livros, etc.) para a realização do seu trabalho; (2) os professores atribuem pouco valor a seu trabalho cotidiano, percebem a distância entre teoria e prática e sua implicação no desempenho da docência; (3) os mestres apresentam posições contraditórias quanto a idealização da sua função docente e a importância do seu papel assistencial, maternal, afetivo e até vocacional, imprescindível na vida dos alunos e (4) os professores sugerem que a didática é um modelo idealizado de tarefas normativas, raramente cumpridas (BOLZAN, 2002).

   Os pontos citados anteriormente nos remetem ao fato de muitos professores se sentem desmotivados com a prática docente e acomodados com os problemas que permeiam a práxis educativa, principalmente, porque estão descrentes da resolução e superação desses obstáculos, considerando-os intransponíveis por dois motivos: acreditam que não haja solução e/ou se sentem despreparados para enfrentá-los, pois não tiveram formação profissional adequada. Entretanto, acreditam e valorizam o caráter formativo da prática docente não apenas pelo que aprenderam na formação inicial, mas pelo que aprenderam com sobre a realidade do contexto escolar com os educandos.

CONCLUSÃO

            Os apontamentos sobre a legislação vigente e a formação de professores, elucidam que a apropriação e construção do saber e da prática docente, que é o conhecimento pedagógico, ocorrem nas práticas escolares de ensino e aprendizagem vivenciadas e utilizadas pelos professores. Sob essa ótica então, a construção do conhecimento pedagógico sustenta-se sobre um duplo pilar: a prática (práticas escolares) e a teoria (formação docente), permitindo com que a intervenção pedagógica ocorra de forma consciente e planejada.

             Portanto, a reflexão da ação docente parte da tomada de consciência do seu papel exposto em documentos referentes a educação, da apropriação da sua função de mediador e organizador das situações de ensino e da orientação pedagógica, composta pela práxis educativa com conhecimentos sobre a matéria a ser desenvolvida e o modo de ensiná-la. Essa é dada pela construção dos saberes docentes e as possibilidades de superação dos problemas do ensino-aprendizagem.

A identidade do professor passa por esses pontos e por um processo de autoconhecimento e relaciona-se com a sua formação. É um processo de conquista, de procura pessoal, de recriação de si próprio, de realização de um projeto pessoal e autônomo. Também depende das expectativas do professor e do aluno, do comprometimento de cada professor com o ensino, do contexto educacional que só se efetiva na prática.

Com tudo isso, é necessário que o professor se envolver numa reflexão constante sobre a própria ação profissional (ação-reflexão) relacionando a prática com as teorias expostas nos documentos educacionais, aceitando desafios e tendo a capacidade de percepção da aplicação da prática e dos seus resultados. A mudança nas contribuições educacionais é introduzida através da capacidade autocrítica, sendo necessária a fundamentação teórica através de um trabalho individual e coletivo.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 1996.

________. Constituição da República Federativa do Brasil. 7 out. 1988.

________. Plano Nacional de Educação. 9 jan. 2001.

BOLZAN, Dóris P. V. Formação de Professores/as: reflexões sobre os saberes e  fazeres na escola.
 _________. A construção do conhecimento pedagógico compartilhado: um estudo a partir das narrativas de professores do ensino fundamental. 2001. 268 f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001

________. Formação de Professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, 2002

SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote Ltda, 1997.

Oficina de Produção de Textos: A AVENTURA DE LER E ESCREVER - TEXTO Nº 17

ATIVIDADES CIRCENSES E OS PCN’S: PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA

Aline de Souza Caramês

INTRODUÇÃO

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs  - BRASIL, 1997) visam um modo para que os alunos usufruam de um conjunto de conhecimentos necessários e relevantes para o exercício da cidadania, tendo acesso aos recursos culturais, considerados como uma referência para a transformação de objetivos, conteúdos e didática do ensino, ampliando e articulando os conhecimentos que venham a ser adquiridos pelos alunos.

Na Educação Física, os PCNs (BRASIL, 1997) trazem uma proposta para humanizar, democratizar e diversificar a prática pedagógica da área onde são divididos em três blocos de conteúdos compostos por Conhecimentos sobre o corpo; Esportes, jogos, lutas e ginásticas e Atividades Rítmicas e Expressivas que criam oportunidade de alunos desenvolverem capacidades corporais e culturais, com finalidades de lazer, expressão de sentimento, afetos e emoções. Esses conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual, procedimental e atitudinal, organizados em blocos interrelacionados e são explicitados como possíveis enfoques da ação do professor, dando oportunidade do aluno desenvolver capacidades corporais e culturais.

            De acordo com os PCNs (BRASIL, 1997), a escola é configurada como um espaço diferenciado, onde os alunos devem ressignificar os movimentos, atribuindo novos sentidos, realizando novas aprendizagens. Os objetivos dos PCNs (BRASIL, 1997) do primeiro ciclo (1º e 2º ciclo) são fazer o aluno participar de diferentes atividades corporais com atitudes cooperativas e solidárias, conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais, sendo elas, qualitativas e quantitativas, participar de diferentes atividades corporais, conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações de cultura corporal presentes no cotidiano e organizar autonomamente alguns jogos.

Já no segundo ciclo (3º a 4º ciclo), os objetivos são participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando as características físicas e de desempenho motor, individuais e coletivas, sem discriminações; adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, buscando solução de problemas sem violência; conhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo controlando algumas de suas atividades corporais com autonomia e valorizando a sua própria saúde; conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações da cultura corporal sem posturas preconceituosas ou discriminatória; organizar jogos, brincadeiras ou demais atividades corporais, buscando valorizar como recurso para usufruir no tempo disponível; analisar e compreender alguns dos padrões de estética, beleza e saúde presentes no cotidiano de acordo com o contexto em que são produzidos, criticando o incentivo ao consumismo.

Por esse motivo, os PCNs (BRASIL, 1997) do 1º ao 4º ciclo merecem um destaque maior para uma compreensão do professor que atua com alunos dessa faixa etária. Pois é nessa fase que o aluno está em processo de formação de conhecimentos que serão adquiridos e levados por toda sua vida.

De acordo com os PCNs (BRASIL, 1997), a organização dos conteúdos da Educação Física se dá por meio de três blocos que busca evidenciar os objetos de ensino e aprendizagem que estão sendo priorizados, servindo para contribuir com trabalho do professor, distribuindo os conteúdos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. É uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordado, segundo os diferentes enfoques que podem ser dados o qual ocorre uma articulação entre esses blocos já que tem vários conteúdos em comum, mas também tem suas especificidades.

Considerando que o Circo faz parte de um acervo cultural da humanidade e que faz parte da difusão das artes e da cultura popular, as atividades circenses podem ser incluídas nas escolas como conteúdos das aulas de Educação Física, como uma proposta de ampliar conhecimentos, de forma a desenvolver também os saber históricos, sociológicos e culturais no processo pedagógico. De acordo com Bortoleto (2008), as atividades circenses são divididas por unidades didáticas pedagógicas que facilita o desenvolvimento teórico e prático dos conteúdos para uma melhor organização dos mesmos. Essas unidades são: acrobacias (aéreas, solo/equilíbrios acrobáticos e trampolinismo), manipulação (de objetos, malabarismo), equilíbrios (equilíbrio do corpo em movimento e equilíbrio do corpo em superfície instáveis) e encenação (expressão corporal e palhaço).

Por constituírem de uma prática diversificada com cunho educativo, justifica-se a modalidade circense nas aulas de Educação Física. Além disso, o professor tem papel fundamental para por em prática os conhecimentos a seus alunos, deve incorporar de forma organizada, as principais questões considerando o desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e as avaliações da prática de Educação Física.

O objetivo desse estudo é analisar os PCNs (BRASIL, 1997) buscando identificar em que blocos de conteúdos as atividades circenses podem estar inseridas, já que essas atividades não estão explícitas nesse documento como conteúdo da Educação Física.

BLOCO DE CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO

O bloco “Conhecimentos sobre o corpo” tem conteúdos que estão incluídos nos demais, mas que também podem ser abordados e tratados em separado. Nesse bloco são tratados a partir da própria percepção corporal com conhecimentos de anatomia, a exemplo do conhecimento sobre ossos e músculos. A fisiologia aborda as alterações ocorridas no corpo durante a atividade física e as ocorridas em longo prazo, a bioquímica trata de conteúdos que subsidiam a fisiologia. A biomecânica, por exemplo, trata da adequação dos hábitos posturais, assim como as atitudes corporais. Os outros dois blocos guardam características próprias e mais específicas, mas também têm interseções e fazem articulações entre si.

Desse modo, alguns pontos que são desenvolvidos durante a prática das atividades circenses podem estar envolvidos no bloco de “Conhecimentos sobre o corpo”. Essa ideia é defendida no que diz respeito a execução de movimentos durante as acrobacias e malabarismos especialmente, pois essas práticas requerem noções corporais, o corpo deve estar posicionado para facilitar o desenvolvimento dessas ações, exigindo postura e conhecimentos motores.

O papel do professor é essencial no esclarecimento desses conhecimentos. Mesmo que sejam desenvolvidos com alunos da 1ª a 4ª série, é importante que o professor deixe claro esses entendimentos, por meio de noções básicas, a seus alunos para que comecem a compreender melhor sobre o próprio corpo.

BLOCO DE ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS

A diversidade de esportes, jogos, lutas e ginásticas que há no Brasil é enorme. Em cada local há especificidades, realidades e conjunturas que possibilitam a prática de uma parcela desses elementos. Por esse motivo há uma dificuldade em definir critérios para essas práticas corporais já que estão vinculadas ao contexto que estão inseridas. Esse bloco inclui também, informações históricas das origens e características dos esportes, jogos, lutas e ginásticas, valorização e apreciação dessas práticas.

            Os esportes são práticas onde estão regras de caráter oficial e competitivo, com condições espaciais que exigem equipamentos sofisticados. Há federações que regulamentam sua atuação. A mídia é uma aliada na divulgação de esportes, assim como das lutas, ocorrendo apreciação por um diverso contingente de grupos sociais e culturais.

            Nos jogos há possibilidade de uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas, vão em função das condições que envolvem espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outras condições. Para Huizinga (1972), o jogo se difere do esporte, pois no jogo as regras e o andamento do mesmo são gerenciados pelos próprios jogadores. Já no esporte tem juízes e federações e outros órgãos responsáveis por gerenciar regras. Ainda de acordo com os PCNs (BRASIL, 1997), o jogo pode ter um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo relacionado com o meio que está inserido, sendo em situações festivas, comemorativas, confraternização, cotidianas, ou como passatempo e diversão. Estão incluídas como jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo geral.

As lutas são disputas com oponentes em que um deles deve vencer utilizando técnicas e estratégias de desequilíbrios, contusões, imobilizações ou exclusões em um espaço, tendo relações de ataque e defesa. Por meio de uma regulamentação, podem punir atitudes desleais cometidas pelos participantes. Ainda de acordo com os PCN (BRASIL, 1997), as lutas podem ser com brincadeiras que envolvem cabo-de-guerra, braço-de-ferro, chegando a práticas como capoeira, judô e caratê.

E por fim, a ginástica são técnicas corporais com caráter individual de diversas finalidades, inclusive usadas como forma de preparação para outras modalidades. Podem ser usados ou não, aparelhos para a realização de suas práticas. Assim como podem ser desenvolvidos em diversos espaços. Tem um relação privilegiada com o bloco de “Conhecimentos sobre o corpo” pois visa a percepção do próprio corpo, com a consciência da respiração, relaxamento e tensão dos músculo, sentindo as articulações da coluna vertebral. O desenvolvimento da ginástica fez com que, atualmente, suas técnicas fossem tratadas de modo diferente das ginásticas tradicionais que exigiam exercícios rígidos, mecânicos e repetitivos. Desse modo, foi possível perceber que proporcionou uma aproximação com os objetivos da educação física escolar, preocupando-se com a consciência o aluno, deixando de lado o alto rendimento.

No Livro didático da Disciplina de Educação Física do Estado do Paraná para o Ensino Médio (2006), há um dos capítulos intitulado de “O circo como componente da Ginástica”. Lá encontramos uma forma simplificada do histórico dessa modalidade relacionada a arte circense e suas transformações até os dias atuais. Ainda é possível constar propostas de atividades que envolvem malabarismo, acrobacias e a representação do palhaço e até mesmo a possibilidade de uma discussão sobre a presença de animas em circos. Com essa preocupação em inserir as atividades circenses na educação física é válida, pois dá um reconhecimento maior na disciplina, procurando ampliar as possibilidades que podem ser desenvolvidas por meio da cultura corporal.

É válido também acreditar que as atividades circenses podem estar inseridas nesse bloco já que a ginástica, assim como as atividades circenses, tem inúmeras possibilidades de se trabalhar o corpo, levando em consideração que as acrobacias são um dos componentes da ginástica.

Ainda buscando relação com esse bloco, Bortoleto (2008) aponta que por meio das atividades circenses, podem surgir jogos e esportes. Essa é um das possibilidades já que existem jogos circenses, podendo ser jogos malabarísticos e até mesmo jogos expressivos. E há possibilidade de que os próprios alunos podem criar jogos com a aplicação desse conteúdo.

BLOCO DE ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

           

Os conteúdos aqui apresentados estão relacionados as manifestações da cultura corporal que têm como características comum a intenção de expressar e comunicar perante gestos com estímulos sonoros como referência para o movimento corporal. Incluem brincadeiras cantadas e danças. A diversidade de culturas significativas, fruto da imigração que houve no país, mostra a quantidade de possibilidades que podem ser desenvolvidas na aprendizagem.

            As culturas existentes são compostas por manifestações rítmicas e/ou expressivas muitas vezes peculiares dependendo da região em que está inserida e de acordo com os povos que a trouxeram. Algumas delas, inclusive as danças sofreram influências, transformações e foram multiplicadas. Outras foram preservadas e tiveram poucas transformações e ainda há outras que estão desaparecendo.

            As atividades rítmicas e expressivas têm conteúdos amplos e diversificados que através dessa concepção os alunos podem conhecer qualidades do movimento, obtendo noções expressivas como leve, pesado, forte, fraco, duração, intensidade, direção. Possibilitando o conhecimento de técnicas de execução de movimentos, o desenvolvimento da capacidade de improvisar, construir coreografias, valorizar e apreciar as manifestações expressivas.

            Na relação com as atividades circenses, há inúmeros autores que defendem que essas atividades estão totalmente relacionadas ao bloco de Atividades Rítmicas e Expressivas. Duprat e Bortoleto (2007) ressaltam a ideia de que o papel da educação física escolar com as atividades circenses é proporcionar o contato das crianças com a cultura corporal existente no circo, com um nível de exigência elementar onde as potencialidades expressivas e criativas merecem destaque, além da aplicação de aspectos lúdicos desta prática.

De acordo com Invernó (2003) as atividades circenses são tratadas como uma atividade expressiva com uma série de conhecimentos de alto valor educativo, que são coerentes e justificam sua presença no currículo educativo. Essas atividades buscam uma pedagogia própria, preocupada com suas particularidades, sendo um desafio para professores de educação física que devem debater sobre essa ideia.

Para Duprat (2007) o circo é um conjunto de atividades expressivas possuindo uma teatralidade múltipla no fazer artístico. Esse é um ponto que foi desenvolvido historicamente copiado, recopiado e que foi incorporando, diferentes manifestações artísticas, como música, dança, teatro, arte dos funâmbulos e saltimbancos, dos cavaleiros militares, entre outras. De modo que integre o grupo das atividades rítmicas e expressivas que devem incluir as manifestações da cultura corporal que tem como característica comum a intenção explícita de expressão e comunicação por meio dos gestos da presença de ritmos, sons e da música na construção da expressão corporal.             Invernó (2003) e Duprat (2004) expõem que o trabalho com as variadas modalidades circenses existentes, contribui para melhora dos alunos no que diz respeito a coordenação, ao conhecimento e controle corporal e principalmente suas capacidades comunicativas e expressivas.

            Desse modo, é justificada sua presença no contexto escolar. Também é relevante levar em consideração que o circo é uma das manifestações artísticas e culturais que existem há séculos, que assim como as demais culturas, sofreu modificações e algumas famílias circenses ainda tem resistência e sobrevivem da sua arte.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partindo de uma observação detalhada dos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física que engloba o 1ª a 4ª série, é possível ver que as atividades circenses estão inseridas principalmente no bloco de Atividades Rítmicas e Expressivas por estar presente em suas práticas elementos e manifestações expressivas que são desenvolvidas pelos alunos e por envolver a arte, o teatro, a dança e a música.

Há também a possibilidade estarem inseridas no bloco de Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas pelo fato de estarem presentes nos componentes que envolvem jogos, ginásticas e até mesmo esportes. Já que as acrobacias presentes nas atividades circenses são as mesmas da ginástica e ainda há a possibilidade de se criar esportes por meio de jogos circenses já existentes como jogos malabarísticos e jogos expressivos.

Com o bloco de Conhecimentos sobre o Corpo pode ser abordado questões referentes a percepção corporal, aspectos motores, biomecânicos mesmo que sejam mínimos devido a faixa etária.

Com base nessas observações feitas com os PCNs (BRASIL, 1997), é possível concluir que por meio das atividades circenses na educação física escolar, há como inserir a manifestação cultural do circo, desenvolvendo a expressividade, jogos, ginástica, e até mesmo conhecimentos sobre o corpo. Isso tudo mostra que as atividades circenses são um conteúdo completo que contribui no processo de formação do aluno, no que diz respeito as suas capacidades e aprendizagens.

REFERÊNCIAS

BORTOLETO, M.A. Introdução à Pedagogia das Artes Circenses. 1ª ed. Jundiaí: Fontoura. 2008.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

DUPRAT, R.M. Atividades Circenses: possibilidades e perspectivas para a educação física escolar. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

______. A arte circense como conteúdo da Educação Física. 2004. Relatório final de atividades de Iniciação Científica. Campinas: Faculdade de Educação Física: Universidade Estadual de Campinas, 2004.

DUPRAT, R. M.; BORTOLETO, M. A. Educação Física escolar: pedagogia e didática das atividades circenses. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.02, n.28, p.171-190, jan., 2007.

HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva/Edusp, 1971

INVERNÓ, J. Circo y Educación Física: otra forma de aprender. Barcelona: INDE Publicaciones, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público: Educação Física. Curitiba: SEED-PR,2006.