As considerações apresentadas pelas colegas fornecem uma base substancial de caráter teórico e prático-investigativo que contribuem para uma melhor compreensão da formação continuada no espaço escolar.
Como alerta Diniz-Pereira (2010), independente do nível da formação inicial, a partir da segunda metade da década de oitenta, ganha espaço no Brasil a idéia de que a formação não acaba com a conclusão do curso. Desta forma, a formação docente passou a ser comumente identificada como formação inicial e formação continuada. No entanto, a justaposição presente nesta idéia não demorou muito para ser criticada e identificada como uma concepção fragmentada de formação, sugerindo-se a superação da mesma. Nóvoa (1992) contribui com a problemática ao relatar que a formação do professor não se constrói acumulativamente, mas sim, continuamente, através da atuação e aplicação reflexiva dos conhecimentos construídos durante a formação acadêmica. O acadêmico, portanto, constitui-se efetivamente num profissional da educação a partir do momento em que passa a atuar no seu contexto de trabalho, no caso, a escola, sendo um protagonista ativo na concepção, acompanhamento e avaliação do seu próprio trabalho pedagógico.
O conceito de formação continuada para García (1999) é melhor traduzido na idéia de desenvolvimento profissional, que abrange todas as atividades e ações formativas realizadas após a formação inicial no exercício da profissão. Inclusive, mesmo a formação inicial pode ser considerada como um espaço de desenvolvimento profissional na medida em que os acadêmicos já exercem a docência desde o quinto semestre do curso, devido à atual legislação (Resolução CNE/CP Nº 1), junto a legislação específica destinadas aos estágios curriculares supervisionados (Resolução CNE/CP Nº 2).
Ao estudar o desenvolvimento profissional docente, García (1999, p.139) relata que este “não ocorre no vazio, mas inserido num contexto mais vasto de desenvolvimento organizacional e curricular”. Essa troca gera um movimento a caminho de transformações nas ações desenvolvidas na escola, no currículo e na educação. É necessário o reconhecimento de que na relação escola-professor há uma dependência. Ambos, somente podem mudar conjuntamente, pois uma escola conservadora, arraigada a conceitos e posturas, não admitirá mudanças na prática pedagógica dos seus professores, assim como, se o professor não buscar a mudança, a escola permanece sempre igual.
Em contrapartida, como constata Diniz-Pereira (2010), a formação continuada ou desenvolvimento profissional, como queira García, geralmente não se configuram como um contínuo na formação docente, mas sim, como um espaço isolado, individual e pouco crítico-reflexivo acerca das questões que permeiam o contexto de atuação do docente e seus saberes.
Portanto, é preciso mudar essa realidade e isso implica transformação dos espaços educativos através de iniciativas e políticas locais e também de incentivos do Estado, como de políticas educacionais voltadas a formação de caráter coletivo com ênfase em ações compartilhadas de desenvolvimento profissional.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 1, 18 de fevereiro, 2002a.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 2, 19 de fevereiro, 2002b.
DINIZ-PEREIRA, J.E. Formação continuada. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.C.; VIEIRA, L.F. (Orgs.). Dicionário de trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.
GARCÍA, C.M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.
NÓVOA, A. A formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 15-34.
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