Historicamente, uma grande parte dos professores desenvolve uma prática docente essencialmente baseada na reprodução de conhecimentos. Isto ocorre devido a toda uma cultura formativa que privilegia tal modo de ensinar somado ao contexto educacional propício a tal ação.
Atualmente, mesmo com o repúdio discursivo a tal prática na universidade e na escola, ela ainda se faz presente. Um dos aspectos que impulsionam esta atitude é a ausência de políticas educacionais voltadas ao desenvolvimento profissional do professor que realmente possam ser viabilizadas e de condições construídas nos meios educativos, pelos próprios profissionais num determinado contexto de formação. Na universidade, a resistência à mudança, ao trabalho coletivo e a reavaliação das práticas são justificadas, por exemplo, pelo elevado número de afazeres dos docentes, que se envolvem além do ensino, com a pesquisa e a extensão, já que a remuneração geralmente não é fator de discussão sobre este enfoque. Já na escola, o discurso é justamente este, os professores recebem muito pouco para trabalharem (e recebem mesmo!), precisam atuar em diferentes escolas e até em outra profissão para terem um salário digno, além de suas condições precárias de trabalho, e aqui o problema se agrava em relação à universidade, porque as dificuldades são estruturais, físicas e profissionais.
Com estes apontamentos, não se pretende desmotivar ninguém, mas é preciso considerá-los, pois não se pode recair no erro de responsabilização extrema dos docentes e demais profissionais do campo educacional, tendo em vista que eles estão imersos num contexto social e educacional complexo e contraditório. Por um lado, lhe são impostos parâmetros, normas e regras que controlam e limitam a sua capacidade de construção e definição de sua docência e, por outro, os docentes são interpelados por um discurso de autonomia docente. No entanto, esse discurso freqüentemente se traduz na intensificação de seu trabalho, em um contexto em que o Estado exime-se de suas atribuições e sobrecarrega o trabalho docente com tarefas burocráticas e assistencialistas. Além disso, o Estado tem constituído o trabalho docente como foco da avaliação externa para a aferição de sua eficiência e competência como profissional. Pode-se verificar que o trabalho docente passa por um processo de reestruturação, diante de reformas que demarcam a regulação das políticas educacionais, caracterizadas pelo controle sobre o trabalho de ensinar, numa tentativa de redefinir a sua natureza e identidade (OLIVEIRA, 2004).
Dito isso, trago para reflexão os dados da minha pesquisa de Especialização em Gestão Educacional[i], que teve como objetivo analisar a contribuição da participação de professores de Educação Física na gestão de escolas estaduais do município de Santa Maria (RS) para a sua formação profissional.
No que se refere à representação das professoras acerca da Gestão Escolar pode-se identificar que estas possuem uma compreensão que se fundamenta em processos democráticos e participativos de Gestão, destacando assim, que participam desta e enfocam a relevância em se inserir nas atividades escolares. Contudo, evidenciou-se que as reuniões pedagógicas e os conselhos de classe caracterizam-se unicamente em momentos de avaliação dos alunos, no caso dos conselhos de classe e de informação, no caso das reuniões pedagógicas (ILHA, 2008).
Percebe-se, portanto, que o professor não é o único responsável por seu êxito ou fracasso no âmbito educacional, muitas circunstâncias e instâncias são fundamentais para que o sucesso seja alcançado. Por isso, a importância em contemplar, como alerta Diniz-Pereira (2010) nesta análise e reflexão, o elemento fundamental para a concretização do desenvolvimento profissional, ou seja, às condições adequadas para a realização do trabalho docente. Para o autor, tais condições se traduzem em salários dignos, autonomia profissional, trabalho em uma única escola, ter um terço da jornada de trabalho para planejamento, avaliação, estudos individuais e coletivos, bem como turmas com um número reduzido de alunos. Ao desconsiderar esses aspectos, podem-se assumir duas posições, uma que se traduz na tese de culpabilização dos docentes e outra na sua vitimização. A primeira tese parte do pressuposto de que a educação escolar vai mal devido à má formação dos docentes, e a segunda, parte da idéia de que os professores não tem nada a ver com os problemas educacionais existentes ao seu redor. Tais posições, geralmente vinculadas às secretarias de educação e aos professores, respectivamente, não contribuem para o avanço do debate nem possibilitam a busca de solução das problemáticas do ensino e da escola.
Diante disso, quando garantidas as condições de trabalho dos docentes torna-se possível apostar na escola como espaço formativo. Uma vez que “a precarização das condições, a intensificação do trabalho e o maior controle sobre os docentes levam à deformação gradativa desses profissionais a partir do momento que eles se inserem nas redes de ensino” (DINIZ-PEREIRA, 2010, s/p).
REFERÊNCIAS
DINIZ-PEREIRA, J.E. Formação continuada. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.C.; VIEIRA, L.F. (Orgs.). Dicionário de trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.
ILHA, F.R. da S. O professor de educação física e sua participação na gestão escolar: contribuições para a formação profissional. 2008. 55 p. Monografia (Especialização em Gestão Educacional) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2008.
OLIVEIRA, D.A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, Set./Dez. 2004.
PIMENTA, S.G; LIMA. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.
[i] Como o professo Hugo e outros colegas já abordaram a importância e o potencial formativo das reuniões pedagógicas e da escola como um todo, e partilho desta perspectiva, tratarei de outros aspectos do tema merecedores de análise.
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