O TRABALHO DOCENTE DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA INICIANTES DO MUNICÍPIO DE CRICIÚMA-SC

Lediana Ribeiro de Quadros,

Viviani Dias Cardoso,

Jessica Serafim Frasson,

Camila da Rosa Medeiros,

Eduardo Batista Vom Borowski,

Victor Julierme Santos da Conceição,

Hugo Norberto Krug;

Resumo: Essa pesquisa possui como objetivo descrever os caminhos percorridos para a construção do trabalho docente de professores de Educação Física iniciantes na cidade de Criciúma-SC. Investigamos o trabalhado docente de dezenove professores de Educação Física em início de carreira (com no máximo cinco anos de atuação docente). O instrumento de coleta de dados foi a entrevista semiestruturada. Compreendemos que a construção do trabalho docente dos professores está ligada diretamente às condições encontradas e oferecidas pela organização escolar, e que a precarização dos materiais pedagógicos e infraestrutura se destacam ao serem questionados sobre as condições de trabalho encontradas nas escolas.

Palavras-chave: Trabalho docente; Professor iniciante; Professor de Educação Física;

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Legislação e formação de professores: os reflexos no meio educacional

Aline de Souza Caramês, 

Cassiano Telles, 

Andressa Aita Ivo, 

Hugo Norberto Krug;

Resumo

O estudo objetivou analisar de que forma os compromissos políticos e educacionais frente à legislação vigente se relacionam com as discussões sobre a formação de professores. A metodologia foi uma pesquisa qualitativa do tipo documental. Percebemos que o professor é visto por um novo ângulo, com um trabalho de qualidade visando a melhoria da educação. Desta forma, com as leis o professor passa a ter o direito e a oportunidade de uma formação, pois é importante que esse acompanhe as contínuas mudanças. Um problema ainda não solucionado é a ‘epidemia da desmotivação’ dos professores que por estarem estabilizados não buscam melhorias e nem mudanças em sua formação. Assim, concluímos que apesar das conquistas já alcançadas na relação entre leis vigentes e educação, há muito a ser feito quando se trata de formação de professores, já que muitos resistem a estas mudanças ou não tiveram oportunidades de buscar a atualização.

Palavras-chave: Legislação. Formação de Professores. Educação.

Legislation and formation of teachers:the reflection in educational environment

Abstract

The study aims at analyzing how the political and educational commitments of the current legislation are related to the discussions about teacher formation. As a documentary qualitative research, it shows that the teacher is seen from a new perspective, with a quality work aimed at improving education.Thus, laws shall give the right and opportunity for teachers to develop their professional education, since it is important that they be continuously updated with changes in this area. Teachers’ increasingde motivation is still an unsolved problem due to their permanent worksituation and lack of formation improvement and change. The results haveshown that, despite the gains already achieved in the relation of laws and education, there is much to be done when it comes to teacher formation since many resist these changes or have not had opportunities to getupdated knowledge.

Keywords: Legislation. Teacher Formation. Education.

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Acesse:http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/conhecimento_diversidade/article/view/1138

Atividades circenses no âmbito escolar enquanto manifestação de ludicidade e lazer

Aline de Souza Caramês

Hugo Norberto Krug

Cassiano Telles

Daiane Oliveira da Silva

Resumo

http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2012v24n39p177

Esta investigação objetivou inserir as atividades circenses de modo que sejam tratadas como um conteúdo que busca a manifestação do lazer, visando o resgate lúdico no ambiente escolar. Como tema principal o estudo traz o trato do lazer e do lúdico de maneira geral e conceitual, um resgate em relação ao modo como as atividades circenses são desenvolvidas na Educação Física escolar, assim como verificar a relação da Educação Física e o lúdico na escola. Por fim, concluímos que as atividades circenses podem ser tratadas como uma manifestação lúdica de lazer, fazendo uso deste conhecimento dentro ou fora da escola.

Palavras-chave: Educação Física escolar; Lazer; Lúdico

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Texto completo em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-8042.2012v24n39p177

A GESTÃO DA CLASSE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Hugo Norberto Krug

Considerações iniciais a respeito da gestão da classe na Educação Física Escolar

        A gestão da classe consiste num conjunto de regras e de disposições necessárias para criar e manter um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem (DOYLE apud GAUTHIER et al., 1998).

        Segundo Gauthier et al. (1998) a ordem é necessária, mas nem por isso constitui uma garantia absoluta para a aprendizagem e para o bom êxito escolar.

        Convém salientar que a gestão da classe depende do contexto. É verdade que seus grandes princípios podem ser aplicados de maneira geral, mas a definição da ordem muda segundo as atividades propostas, o tempo disponível, a organização material e social, assim como em função do padrão de comunicação privilegiado (GAUTHIER et al., 1998). Brophy (apudGAUTHIER et al., 1998) evoca igualmente a necessidade, para os professores, de considerar outras variáveis, tais como o desenvolvimento intelectual e social dos alunos e as influências culturais e sócio-econômicas.

        Conforme Good (apud GAUTHIER et al., 1998) a gestão da classe surge como variável individual que mais determina a aprendizagem dos alunos. Já Gauthier et al. (1998) ressalta que a importância da gestão da classe reside igualmente no desenvolvimento da criança do ponto de vista da responsabilidade pessoal e social. Assim, a gestão da classe remete a todos os aspectos que dizem respeito à introdução e à manutenção de uma ordem geral na aula a fim de favorecer a aprendizagem.

        Assim, considerando o exposto, este ensaio objetivou abordar a gestão da classe na Educação Física Escolar.

O planejamento da gestão da classe

        Doyle (apud GAUTHIER et al., 1998) apresenta a gestão da classe como uma atividade fundamentalmente cognitiva, baseada na antecipação pelos professores, da trajetória provável das atividades da aula e no conhecimento das conseqüências dessas mesmas atividades sobre as situações de aprendizagem. Destaca que o planejamento da gestão da classe começa não somente com o trabalho de preparação, antes do início do ano letivo, mas também com a implantação e a comunicação de regras, de procedimentos, de relações e de expectativas em face dos alunos assim que o ano se inicia.

        Segundo Evertson (apud GAUTHIER et al., 1998) as primeiras semanas do ano letivo são particularmente importantes, e isso talvez demonstre o papel fundamental da antecipação e da prevenção dos problemas no processo da gestão da classe. Clark e Dunn (apud GAUTHIER et al., 1998) consideram que esse trabalho inteiro se efetua de modo muito mais eficaz se os professores conhecem a matéria que ensinam, se conhecem aqueles a quem vão ensinar e se sabem em que momento assumir o controle ou a liderança da classe. Evidencia-se, contudo, que, na falta de informações válidas sobre esses assuntos, os professores pautam suas decisões pelas suas crenças a respeito da educação e do ensino.

        O processo de planejamento da gestão da classe se caracteriza pela tomada de um conjunto de decisões relativas à seleção, à organização e ao seqüenciamento de rotinas de atividades, de rotinas de intervenção, de rotinas de supervisão e de rotinas de execução (ROY apud GAUTHIER et al., 1998).

        Para Gauthier et al. (1998) as rotinas consistem na automatização de uma série de procedimentos objetivando o controle e a coordenação de seqüências de comportamentos aplicáveis a situações específicas. Elas tem por efeito: a) reduzir o número de indicações a serem tratadas pelos professores; b) reduzir o número de decisões a serem tomadas durante a intervenção; c) aumentar a estabilidade das atividades; d) aumentar a disponibilidade dos professores diante das reações dos alunos; e, e)diminuir a ansiedade dos alunos, tornando os professores previsíveis.

        A seguir, Gauthier et al. (1998) apresenta os resultados relativos ao planejamento das medidas disciplinares, ao planejamento das regras e procedimentos, e as representações e expectativas dos professores face aos alunos, ao seu desempenho, aos seus comportamentos e ao papel que lhes é atribuído:

1) O planejamento das medidas disciplinares

        Conforme Doyle (apud GAUTHIER et al., 1998) os profesores mais bem-sucedidos no que diz respeito à gestão da classe planejam e chamam a atenção dos alunos para as conseqüências decorrentes da violação das regras já explicitadas.

2) O planejamento das regras e dos procedimentos

        Gauthier et al. (1998) colocam que no início do ano, é importante que os alunos estejam conscientes do que se espera deles em termos de comportamento. Da mesma forma, as regras e os procedimentos também devem ser explicitados e praticados sistematicamente.

        O planejamento da gestão da classe deve incluir rotinas capazes de prever deslocamentos fluídos no espaço e transições rápidas entre as atividades, permitindo assim empregar muito mais tempo nas atividades escolares. Essas rotinas devem levar os alunos a tomarem consciência de suas responsabilidades (EVERTSON apud GAUTHIER et al., 1998). Este autor destaca que os professores que obtém melhores resultados na gestão de suas classes planejam o aproveitamento do espaço, a fim de possibilitar a realização de atividades de aprendizagem variadas, tendo sempre o cuidado de minimizar os problemas associados a deslocamentos potencialmente incômodos e de facilitar o trabalho de supervisão dos alunos.

3) As representações e expectativas do professor

        Ao iniciar o trabalho de planejamento, os professores consideram uma variedade de informações a respeito dos alunos. Levam em conta o sexo, a participação em classe, o conceito próprio, o grau de competência social, o grau de independência, o comportamento em classe e os hábitos de trabalho e, finalmente, interessam-se também pela habilidade geral e pelo bom êxito dos alunos do ponto de vista escolar (SHAVELSON; STERN apud GAUTHIERet al., 1998).

A gestão da classe em situação de interação com os alunos

        A seguir, Gauthier et al. (1998) apresenta os resultados a respeito da aplicação das medidas disciplinares e das sanções, da aplicação das regras e procedimentos, das atitudes dos professores e da supervisão ativa da realização do trabalho:

1) A aplicação das medidas disciplinares e das sanções

        Segundo Doyle (apud GAUTHIER et al., 1998) a freqüência de intervenções visando a interromper problemas de comportamento se situa em torno de 16 por hora. A decisão de intervir está ligada ao conhecimento de três fatores: a) o que causa o problema; b) a natureza do problema; e,c) o momento em que surge o problema. A ponderação de todos esses elementos se efetua rapidamente e se apóia em indícios comportamentais imprecisos, ambíguos. Para reduzir essa incerteza, os professores classificam os alunos de acordo com fatores tais como a persistência e o destaque dentro da estrutura social do grupo. As intervenções bem-sucedidas junto aos alunos são geralmente feitas em particular, sem o conhecimento grupo. Elas são breves, de modo que não interferem no andamento das atividades de classe e não dão lugar a comentários suplementares por parte do aluno envolvido nem dos outros alunos. Para regular problemas de comportamento, os professores eficientes empregam sinais não-verbais e não-obstrutores (gestos, contato direto com os olhos, proximidade), que não quebram o efeito do clímax. Quanto às intervenções verbais, elas parecem consistir, na sua maioria, em simples repreensões (psiu! espere! pare com isso! não!).

        Quando se vêem obrigados a punir, os professores procuram fazer com que os alunos envolvidos assumam a responsabilidade dos seus atos. Eles também lhes indicam o comportamento aceitável e informam sobre as eventuais conseqüências da repetição dos comportamentos inadequados (GAUTHIER et al., 1998).

        Reynolds (apud GAUTHIER et al., 1998) considera que os professores competentes só recorrem a punições em último caso, e elas são sempre de natureza moderada. Doyle (apud GAUTHIER et al., 1998) assinala que a punição apresenta obstáculos morais e legais.

        Os professores que gerem bem a sua sala de aula aplicam uma disciplina justa, coerente e firme em relação a todos os alunos (GRISWOLGet al. apud GAUTHIER et al., 1998).

2) A aplicação das regras e dos procedimentos

        De acordo com Gauthier et al. (1998) as pesquisas sobre o ensino indicam que aqueles que melhor gerenciam suas aulas se baseiam em três princípios para criar um clima de ordem no início do ano: 1) a simplicidade;2) a familiaridade; e. 3) a rotinização. À medida que os alunos aprendem as rotinas, os professores introduzem outras e, eventualmente, todas as atividades regulares são rotinizadas.

        A implantação e a manutenção, nas atividades de ensino, das regras de gestão da classe em forma de rotinas e de procedimentos contribuem tanto para a ordem quanto para a realização do trabalho. Em especial, isso reduz a ocorrência de comportamentos perturbadores e influencia positivamente no bom desempenho da escola. As regras e procedimentos utilizados pelos professores eficientes são concretos, explícitos e funcionais (DOYLE apud GAUTHIER et al., 1998).

        Parece evidente que o simples fato de estabelecer regras não é suficiente. Os professores devem também demonstrar vontade de agir e muita habilidade quando as regras são violadas, por exemplo, corrigindo os transgressores, parando para relembra-las à turma e, se necessário, explicando-as de novo. A rotinização das atividades fixa determinados comportamentos e reduz a soma das informações que devem ser avaliadas, decididas ou manipuladas pelos professores. O processo de rotinização das atividades ajuda a manter a ordem da classe. Primeiro, pelo fato de que ela atenua, tanto para os alunos quanto para os professores, a indeterminação da situação de aprendizagem. Em seguida, porque reduz a ocorrência de interrupções, uma vez que os participantes conhecem a seqüência normal das atividades. Assim, talvez não seja surpresa que os professores eficientes dedicam menos tempo e menos esforço à gestão da classe do que os professores menos eficientes (MEDLEY apud GAUTHIER et al., 1998).

        Os professores bem-sucedidos no ensino mostram-se particularmente hábeis em estabelecer regras e procedimentos desde o início do ano letivo. Essa tarefa é crucial, considerando que o clima de ordem criado durante os primeiros dias de aula é sinal do grau de empenho dos alunos e do nível de perturbação da turma durante o resto do ano letivo. Mesmo que não participem oficialmente da criação ou do questionamento das regras estabelecidas pelos professores, os alunos afetam sua aplicação através de manifestações de aceitação ou de recusa expressas por graus variáveis de cooperação. O número de regras implantadas varia segundo a composição das turmas e a maneira como o ambiente está estruturado (DOYLE apudGAUTHIER et al., 1998).

        Segundo Butler (apud GAUTHIER et al., 1998) os professores  que parecem gerir melhor sua aula desenvolvem procedimentos não somente para dar responsabilidades aos alunos, mas também para ajudá-los a se tornarem responsáveis, quer seja em relação ao trabalho escolar ou a seus comportamentos. Para tanto, os professores devem: 1) explicar claramente as exigências de trabalho; 2) desenvolver procedimentos para comunicar as tarefas e as instruções aos alunos; 3) acompanhar o trabalho que está sendo realizado; 4) estabelecer rotinas para dar andamento ao trabalho; e,5) fornecer retroações freqüentes. Os alunos são estimulados e encorajados a desenvolver o senso de responsabilidade e a confiança em si mesmos.

3) As atitudes dos professores

        A escola e a classe são sistemas sociais dinâmicos nos quais os valores, as atitudes e os comportamentos manifestados são susceptíveis de afetar profundamente os resultados dos alunos. As pesquisas na área do ensino mostram que um clima de classe positivo se caracteriza, entre outras coisas, por expectativas elevadas comunicadas tanto em relação ao desempenho dos alunos quanto em relação aos seus comportamentos sociais. Os elementos descritores para caracterizar um clima de classe eficaz são variados, sendo os adjetivos mais usados os seguintes: solidário, caloroso, agradável, justo, democrático, pessoal, simpático, afável (O'NEILapud GAUTHIER et al., 1998).

        Os professores devem dar aos alunos a oportunidade de obterem um bom desempenho e de progredirem. Nesse sentido, eles devem tomar cuidado para não frustrarem os alunos nem a si mesmos, manifestando expectativas demasiado elevadas e até irrealistas. As expectativas devem ser apropriadas ao nível dos educandos. É essencial, também, que os alunos saibam que podem contar  com a assistência dos professores. O empenho dos professores em apoiar os alunos em seus trabalhos e a responsabilidade que aceitam assumir em relação à aprendizagem deles desempenham um papel significativo no desenvolvimento escolar dos educandos e contribuem para a realização de objetivos elevados (CRUICKSHANK apud GAUTHIER et al., 1998).

        Os professores que são bem-sucedidos em seu trabalho parecem ter uma atitude otimista. Eles selecionam objetivos elevados e se mostram persistentes em seus esforços para atingir esses objetivos. Esses professores estão preparados para vencer os obstáculos que surgem em seu caminho e terminam por desenvolver nos alunos atitudes positivas em relação à escola. Além do mais, estão dispostos a dar aos alunos a oportunidade de desempenhar um papel ativo na própria aprendizagem, oferecendo-lhes, por exemplo, a possibilidade de tomar decisões autônomas, decisões essas que podem, contudo, ser orientadas (BROPHYapud GAULTHIER et al., 1998).

        As pesquisas sobre o ensino indicam que as atitudes e disposições dos professores influem na criação do clima de classe e no rendimento dos alunos. Os professores que, de modo geral, se mostram estimulantes, encorajadores, calorosos, tolerantes, educados e delicados, confiantes, flexíveis e democratas parecem produzir muito mais efeitos favoráveis ao desempenho e ao bem-estar dos alunos  Além disso, os professores que não buscam reconhecimento pessoal; que estão menos preocupados em ser amados; que são capazes de vencer os estereótipos dos alunos; que controlam de uma forma menos rígida o tempo de ensino; que são capazes de expressar sentimentos com habilidade parecem produzir mais efeitos positivos sobre a aprendizagem dos alunos. Também os professores que sabem dar atenção aos alunos de maneira geral e individualmente; que se mostram interessados por eles; que estão atentos aos problemas deles bem como a todos os sinais de confusão ou de desatenção, influenciam positivamente na aprendizagem dos alunos (CRUICKSHANK apud GAUTHIERet al., 1998).

        Segundo Gauthier et al. (1998) algumas considerações precisam ser realizadas relativas a certas atitudes e disposições dos professores, tais como:

a) O entusiasmo manifestado pelos professores.

        O entusiasmo se manifesta por meio de vários sinais: fala rápida; timbre de voz agudo; variações de entonação; movimento expressivo dos olhos; gestos freqüentes e expressivos; movimentos teatrais do corpo; expressões faciais variadas e cheias de emoção; emprego de um vocabulário vivo; aceitação imediata e entusiasta das idéias e dos sentimentos; demonstração de um grau elevado de energia. Observa-se que as turmas nas quais a motivação dos alunos é elevada são aquelas em que os professores se mostram capazes de levar para cada um deles a gerar sua própria motivação para aprender.

b) A aceitação das idéias dos alunos.

        Indica-se que é importante que os professores tratem a contribuição de cada aluno com respeito e consideração. Esta atitude aumenta as iniciativas tomadas pelos alunos, estimulando-lhes a criatividade e reduzindo-lhes a ansiedade.

c) Atitudes e comportamentos de comunicação manifestados pelos professores.

        Os professores que se aproximam dos alunos ao falar, que utilizam o contato físico de forma socialmente apropriada, que são mais expressivos oralmente, que sorriem mais, que demonstram uma maior abertura por meio de suas atitudes corporais, que utilizam freqüentemente o contato visual e que organizam a aula em função das interações exercem uma influência favorável sobre os alunos. Os professores mais bem-sucedidos utilizam, aparentemente, muito mais humor, e contam histórias pessoais ao expor um assunto. Esses professores se dirigem mais aos alunos de maneira individual e tendem igualmente a lhes falar durante um período de tempo mais longo e a dar-lhes mais atenção do que os professores menos eficientes. O fato de os professores conhecerem os nomes dos alunos faz com que se dirijam a eles mais vezes, diretamente, levando-os a reagir com mais freqüência.

4) A supervisão ativa do trabalho realizado

        Segundo Doyle (apud GAUTHIER et al., 1998) verifica-se que as habilidades de gestão da classe estão correlacionadas com os ganhos de aprendizagem dos alunos, não somente porque maximizam o empenho deles em suas tarefas, mas também porque os bons gestores tendem também a ser bons professores, e vice-versa. Aparentemente, aqueles professores que possuem grandes habilidades de gestão adotam certas medidas preventivas que permitem minimizar a freqüência dos comportamentos inadequados. Entre eles, citam: a) a habilidade de executar várias tarefas simultaneamente; b) a habilidade de dar aulas de maneira a manter a atenção dos alunos voltada para a matéria; c) a habilidade de empregar técnicas de exposição do conteúdo e de questionamento, a fim de manter o grupo atento e empenhado; e, d) a vigilância.

        O gestor eficiente procura fazer com que a maior parte do tempo seja consagrada à matéria e toma providências para que seus alunos realmente aprendam o conteúdo ensinado (BROPHY apud GAUTHIER et al., 1998).

        Para Doyle (apud GAUTHIER et al., 1998) a gestão de atividades mais complexas requer habilidades de gestão excepcionais.

        Os professores eficientes supervisionam freqüentemente a aprendizagem dos alunos de maneira formal e informal (BUTLER apudGAUTHIER et al., 1998). Os professores eficientes circulam muito mais na aula do que os não eficientes (NUSSBAUM apud GAUTHIER et al., 1998).

        São identificadas três dimensões principais no trabalho de supervisão:1) os professores observam a turma, ou seja, eles atentam para o desenrolar das atividades na classe como um todo. O sucesso da supervisão depende dos seguintes elementos: a) todos os alunos são visíveis o tempo inteiro; b) os lugares de passagem permanecem livres; e, c) o material disponível em classe está sempre pronto e acessível; 2) os professores observam os comportamentos ou a conduta dos alunos; e, 3) os professores supervisionam o movimento, o ritmo e a duração das atividades de aula.

A avaliação e o controle das atividades de gestão da classe

1) As medidas disciplinares

        Quando os comportamentos perturbadores se manifestam, os bons gestores de classe conversam em particular com os alunos que estão incomodando, a fim de evitar conflitos de poder, e se informam sobre o nível de consciência deles em relação aos erros cometidos, mostrando-se atentos às explicações fornecidas. É essencial que os professores se certifiquem de que os alunos compreendem porque seus comportamentos são inaceitáveis e não podem ser tolerados. Eles tentam fazer com que os alunos se comportem de forma responsável e modifiquem seus comportamentos indesejáveis. Caso os comportamentos e as atitudes não mudem de maneira satisfatória, os professores advertem os alunos das conseqüências que podem decorrer. Somente por último faz-se alusão a punições eventuais (REYNOLDS apud GAUTHIER et al., 1998).

2) A avaliação das regras e procedimentos

        As recompensas materiais que os professores utilizam como reforço positivo para os comportamentos aceitáveis ou para as respostas corretas, contribuem para diminuir a ocorrência de comportamentos inadequados. Também tende a melhorar a presença dos alunos em classe, a aumentar o número de respostas corretas, a ampliar o empenho dos alunos em relação às tarefas. A eficácia das recompensas do tipo reconhecimento simbólico varia conforme a situação. Elas podem incluir cerimônias de honra ao mérito na escola, apresentações públicas dos trabalhos dos alunos, assim como prêmios (GRISWOLD et al. apud GAULTHIER et al., 1998).

3) A reflexividade dos professores

        Os professores que refletem sobre suas próprias ações e sobre as respostas dos alunos, no intuito de identificar as causas dos sucessos e dos insucessos de sua atuação, melhoram seu desempenho junto aos alunos (REYNOLDS apud GAUTHIER et al., 1998).

4) O relacionamento com os pais

        Os professores bem-sucedidos informam aos pais dos alunos de que o trabalho de casa é importante e dão conselhos sobre a maneira de ajudar os alunos a trabalharem. Esses professores incentivam os pais a participarem ativamente da vida escolar de seus filhos, através de um acompanhamento cuidadoso de seus progressos escolares (BUTLER apud GAUTHIER et al., 1998).

Considerações finais a respeito da gestão da classe na Educação Física Escolar

        O planejamento da gestão da classe consiste num trabalho de preparação e de planejamento que conduz a um conjunto de decisões. Entre outras coisas, essas decisões dizem respeito às regras da classe e às conseqüências associadas à transgressão dessas regras, bem como às rotinas de funcionamento e o seu seqüenciamento. As primeiras semanas do ano letivo são críticas, pois é nesse momento que os professores tentam prever os problemas de gestão adotando e comunicando regras e procedimentos e informando sobre as expectativas em relação aos alunos. É também durante esse período que procuram formar uma opinião sobre os alunos (GAUTHIER et al., 1998).

Referências

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí, 1998.

A HIPERATIVIDADE DO ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Hugo Norberto Krug

Considerações iniciais a respeito da hiperatividade na Educação Física Escolar

Como profissionais da Educação, durante nossas atividades, nos deparamos com várias situações diferenciadas. A hiperatividade infantil é uma destas situações.

        Conforme Rhode e Benczik (1999) estima-se que cerca de 3 a 6% das crianças em idade escolar apresentam hiperatividade.

        De acordo com Goldstein e Goldstein (2001) o termo hiperatividade é empregado porque é breve, simples, familiar e, em muitas pesquisas clínicas e para fins didáticos, poder melhor definir essas crianças.

Goldstein e Goldstein (2001) colocam que a criança hiperativa representa um enorme desafio para os pais e professores. Salientam que as pesquisas sugerem que a hiperatividade pode ser o problema mais persistente e comum na infância. É persistente ou crônico porque não há cura e muitos problemas apresentados pela criança hiperativa devem ser administrados, dia-a-dia, durante a infância e a adolescência. Ainda destacam que é possível que os problemas resultantes da hiperatividade estejam entre as razões mais freqüentes que justificam o encaminhamento de crianças com problemas de comportamento a médicos, psicólogos, educadores e outros especialistas em saúde mental.

        O objetivo deste ensaio foi fornecer informações/conhecimentos a respeito da hiperatividade infantil que possam contribuir na prática pedagógica do professor de Educação Física na escola.

O que é hiperatividade?

Para Rhode e Benczik (1999, p.37) a hiperatividade é um problema de saúde mental que tem três características básicas: a) a desatenção; b) a agitação; e, c) a impulsividade.

De acordo com Goldstein e Goldstein (2001), para o senso comum, a hiperatividade se manifesta a partir de quatro características de comportamento:

1) Desatenção e distração - as crianças hiperativas tem dificuldade em se concentrar em tarefas e prestar atenção de forma consistente quando comparadas com seus colegas;

2) Superexcitação e atividades excessivas - as crianças hiperativas tendem a ser excessivamente agitadas e ativas,e facilmente levadas a uma emoção excessiva;

3) Impulsividade - as crianças hiperativas tem dificuldade de pensar antes de agir; e,

4) Dificuldades com frustrações - as crianças hiperativas tem dificuldades para trabalhar com objetivos de longo prazo.

Ainda segundo Goldstein e Goldstein (2001) até 1980, hiperatividade era o termo usado pela comunidade profissional para descrever a criança desatenta, excessivamente ativa e impulsiva. De 1980 até 1987, a American Psychiatric Association mudou o rótulo diagnóstico de "reação hipercinética da infância" para "distúrbio de déficit de atenção". Durante esse período a criança poderia ser considerada impulsiva e desatenta, sem ser excessivamente ativa. Em 1987, o sistema diagnóstico foi mudado novamente e as deficiências de habilidade dessas crianças foram oficialmente denominadas "distúrbio da hiperatividade com déficit de atenção". Na mesma época, um grupo de profissionais decidiu que a maioria das crianças que experimenta problemas de desatenção e impulsividade também experimenta problemas de agitação psicomotora. Essa mudança não foi bem aceita pela comunidade profissional e provavelmente a definição clínica e/ou rótulo ainda irá mudar outra vez. É provável que venha a se fazer uma distinção entre crianças que experimentam dificuldade em prestar atenção e aquelas que experimentam uma gama maior de déficits de habilidade, entre estes a desatenção, a agitação psicomotora e a impulsividade.

        Conforme Topczenski (1999, p.41) a maioria dos pacientes com quadro de hiperatividade apresentam desenvolvimento normal, mas alguns denotam defasagem no desenvolvimento motor. Nestes casos, o que mais se encontra é o paciente com alterações de coordenação motora e do equilíbrio, comprometendo suas atividades da vida diária. Estas atividades estão diretamente ligadas ao fato de que a criança hiperativa encontra grande dificuldade de concentrar-se numa determinada atividade, e assim, embora suas variadas experiências motoras, que na maioria das vezes são de forma desorganizada, pouco contribuem para a estruturação do esquema corporal.

As causas da hiperatividade

        Segundo Goldstein e Goldstein (2001) as causas da hiperatividade são: a) fatores ambientais; e, b) hereditariedade. Destacam que a hereditariedade é a causa mais freqüente de hiperatividade.

        Os autores citados ainda salientam que a hiperatividade pode também ser compreendida como resultante de uma disfunção do centro de atenção do cérebro que impede que a criança se concentre e controle o nível de atividade, as emoções e o planejamento. O comportamento hiperativo, portanto, pode ser encarado como um mau funcionamento desse centro de atenção, acarretando problemas de desempenho.

        Goldstein e Goldstein (2001) colocam que os pais não provocam a hiperatividade, mas seu comportamento pode determinar o número de problemas em casa, na escola ou com amigos.

        Dizem ainda que a hiperatividade não tem cura e precisa ser controlada com eficácia durante toda a infância. Afirmam que a hiperatividade atinge mais os meninos do que as meninas.

Como diagnosticar a hiperatividade?

Goldstein e Goldstein (2001) sugerem um processo de cinco etapas para diagnosticar a hiperatividade:

1ª) O comportamento da criança deve se enquadrar na definição de "distúrbio da hipartividade com déficit de atenção (DHDA) conforme descrito na edição mais recente do Diagnostic and Statistical Manual, da American Psychiatric Association (WASHINGTON, 1987). De acordo com este manual a criança deve manifestar um certo número de comportamentos tais como agitação constante, problemas para permanecer sentada, ficar distraída por qualquer motivo, problemas para aguardar a sua vez, respostas impulsivas, problemas para completar as coisas, dificuldade de continuar realizando uma tarefa, deixar muitas coisas inacabadas, dificuldade para brincar tranqüilamente, falar excessivamente, interromper freqüentemente os outros, não escutar, ser desorganizado e expor-se a muitos riscos;

2ª) Aplicação de um questionário bem elaborado pelos pais e professores. Esses questionários mostram-se muito precisos em identificar crianças que apresentam problemas e deficiências de habilidade consistentes com a hiperatividade. Lembre-se, entretanto, de que os questionários não fazem diagnóstico, apenas descrevem os comportamentos;

3ª) Coleta de informações objetivas e científicas relativas ao comportamento e às deficiências de habilidades da criança. Ela inclui a observação de seu comportamento em aula e um teste direto com a criança, com o objetivo de avaliar a habilidade da criança de prestar atenção, planejar e se organizar de várias maneiras, incluindo testes que usam lápis e papel, como o do labirinto. A habilidade da criança de imitar movimentos motores pode ser também importante;

4ª) Avaliação cuidadosa da criança em vários ambientes. Isso inclui, no mínimo, a escola, a sua casa e a vizinhança. Lembre-se, embora as crianças hiperativas não apresentem os problemas com a mesma gravidade em todas as situações, elas normalmente apresentam alguma dificuldade na maioria das situações diárias; e,

5ª) Considerar, cuidadosamente, se os sintomas refletem ou não algum outro distúrbio emocional, de aprendizagem ou clínico. Não devemos esquecer que, freqüentemente, problemas como a hiperatividade caracterizam crianças com dificuldades sociais, de linguagem, de aprendizado e de comportamento.

        Goldstein e Goldstein (2001) destacam que o objetivo do diagnóstico não é classificar a criança ou decidir sobre um tratamento em particular. Um diagnóstico de hiperatividade não implica que qualquer tratamento especial seja necessário. É tolice supor que qualquer tratamento isolado pode solucionar todas as dificuldades da criança em todas as situações. A maioria dos problemas vivenciados por uma criança hiperativa não pode ser evitada, porém eles podem ser eficientemente administrados.

        Se você suspeita de que a criança é hiperativa, consulte um médico, um psicólogo ou uma equipe de educação especial.

        O papel do médico é procurar por uma causa clínica, determinar a necessidade de testes clínicos e tomar decisões sobre a necessidade de tratamento médico.

        Uma avaliação minuciosa de hiperatividade inclui informações sobre o histórico do desenvolvimento, da personalidade, do desempenho escolar, do relacionamento com os amigos, do comportamento em casa e na escola, e da condição clínica da criança.

O que fazer?

Para Goldstein e Goldstein (2001) algumas crianças hiperativas vivenciam dificuldades de aprendizado em tarefas escolares. Contudo, a maioria, é capaz de aprender e muitas vezes conseguem mesmo que não prestem atenção continuamente, nem completem a lição com eficiência. Assim, freqüentemente os professores de crianças hiperativas sentem-se tão frustrados quanto os pais. Entretanto, com auxílio, a maioria das crianças hiperativas podem obter sucesso em classes normais. O sucesso escolar da criança hiperativa exige uma combinação de intervenções médica, cognitiva e de acompanhamento.

Goldstein e Goldstein (2001) sugerem uma lista que serve como diretriz para projetar uma aula para uma criança hiperativa: a) o professor sabe sobre hiperatividade em crianças e está disposto a reconhecer que este problema tem um impacto significativo sobre as crianças da classe; b) o professor parece entender a diferença entre problemas resultantes de incompetência e problemas resultantes de desobediência; c) o professor não emprega, como primeira opção o reforço negativo ou a punição como meios para lidar com problemas e para motivar as crianças na aula; d) a aula é organizada; e) existe um conjunto claro e consistente de regras na classe. Exige-se que todos os alunos aprendam as regras; f) existe uma rotina consistente e previsível na aula; g) o trabalho escolar fornecido é compatível com o nível de capacidade das crianças; h) o professor está mais interessado no processo que no produto; i) o professor é capaz de usar um programa modificado para a criança, se for necessário; j) o professor ignora o desvaneio ou a desatenção em relação à lição que não perturbe as outras crianças; k) o professor está disposto a alternar atividades de alto e baixo interesse durante toda a aula; l) o professor está disposto a oferecer supervisão adicional; m) o professor é capaz de antecipar os problemas e fazer planejamentos de antemão para evitar esses problemas; n) o professor está disposto a auxiliar a criança hiperativa a aprender, praticar e manter aptidões organizacionais; o) o professor aceita a responsabilidade de se comunicar com os pais continuamente; p) o professor fornece instruções diretas para a criança hiperativa; q) o professor é capaz de manter um controle eficaz sobre toda a classe, bem como sobre a criança hiperativa; r) o professor está disposto a evitar que a criança hiperativa fique superexcitada; s) o professor está disposto a permitir movimentos na aula; t) o professor entende como e quando variar seus métodos; e, u) o professor parece capaz de encontrar algo de positivo, bom e valioso em toda a criança.

        Já Rhode e Benczik (1999) dizem que o professor tem papel fundamental no processo de aprendizagem e na saúde mental de crianças com hiperatividade. Na verdade, o professor tem vários alunos para atender e ensinar e recebe, muitas vezes, alunos provenientes de famílias em que as questões de limite não são de modo adequado manejadas. Isso lhe impõe uma dupla tarefa para cada criança, ou seja, ensinar e educar.

        Salientam que o professor deve escolher estratégias que melhor se adaptem a sua realidade e que sejam possíveis de implementação no sentido de obter maior qualidade no processo de ensino-aprendizagem. Afirmam ainda que uma atividade física regular é fundamental para qualquer criança, e mais importante ainda naquelas que apresentam hiperatividade.

Considerações finais a respeito da hiperatividade na Educação Física Escolar

Goldstein e Goldstein (2001) dizem que as crianças hiperativas tem uma grande probabilidade de enfrentar problemas escolares, sociais, familiares e até legais. Entretanto, destacam que pais informados, orientação, diversão, unidade familiar, bons amigos e sucesso na escola são componentes essenciais na fórmula de sucesso para a criança hiperativa.

Existem quatro passos para o sucesso:

1) Compreender como a hiperatividade afeta a criança;

2) Reconhecer a diferença entre desobediência e incompetência;

3) Aprender a dar ordens positivas; e,

4) Promover o sucesso.

        Os três tipos de tratamento utilizados em crianças hiperativas são medicamentos, técnicas de orientação e técnicas de desenvolvimento de aptidões. Todas as três intervenções são utilizadas em casa e na escola.

        Problemas de hiperatividade não podem ser curados, mas devem ser controlados.

        Segundo Goldstein e Goldstein (2001) algum dia, os mistérios da hereditariedade e do funcionamento do cérebro serão descobertos, e aí, conquistaremos uma importante compreensão de muitos comportamentos humanos, inclusive a hiperatividade. Com esse entendimento poderá advir uma cura. Até lá, pais e profissionais deverão trabalhar juntos e de modo responsável para definir, observar, avaliar e controlar a hiperatividade.

Referências

GOLDSTEIN, S.; GOLDSTEIN, M. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 7. ed. Campinas: Papirus, 2001.

RHODE, L.A.; BENCZIK, E.B.P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade - O que é? Como ajudar? Porto Alegre: ArtMed, 1999.

TOPCZEWSKI, A. Hiperatividade: como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

A AFETIVIDADE PROFESSOR–ALUNOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Hugo Norberto Krug

Considerações iniciais a respeito da afetividade professor-alunos na Educação Física Escolar

        Segundo Shigunov; Carreiro da Costa e Brito (1993) a atuação do professor tem sido pesquisada sob diferentes vertentes, que geraram uma polêmica acerca do valor dos componentes, das intervenções, das atitudes, dos comportamentos e até dos locais em que atua. Destacam que as controvérsias sobre este tópico tem sido desenvolvidas centradas em duas grandes tendências:

1ª) Tendência biológica ou social - afirma a impossibilidade de o professor conseguir atuar de maneira conseqüente frente às variadas dificuldades que as estruturas sociais provocam e geram, no desenvolvimento individual. Assim, não obstante a qualidade do ensino que a escola e o professor conseguem proporcionar, o indivíduo sempre apresentará perturbações a nível de aprendizagem que se refletirão no sucesso, realização e satisfação escolar. Este tipo de visão atribui a gênese do insucesso escolar a fatores periféricos, à atuação do professor e da escola, sendo sempre relacionados com os de ordem genética e as condições sociais dos alunos que estão a seu cargo; e,

2ª) Tendência pedagógica - não aceita o insucesso, as relações hostis e a falta de satisfação escolar, como apenas atribuídas e justificadas, à fatores periféricos, mas sim, à uma gama de comportamentos do professor e à escola. Assim, a pedagogia toma contornos de uma pedagogia respeitadora do direito universal e inalienável que deve assistir as crianças e adolescentes nas capacidades de que são, potencialmente possuidoras, levando o despertar das suas forças latentes para o conhecimento e o desenvolvimento global. Deve-se entender que a relação pedagógica não será promovida, nem concretizada, com toda a sua força formativa, enquanto não forem estudados e evidenciados os aspectos mais preponderantes da intervenção pedagógica dos professores, tanto nos aspectos instrucionais como nos afetivos.

        Assim, considerando o exposto e por entender-se que um ato pedagógico envolve componentes de diferentes dimensões, ou domínios, dentre as muitas formas de encarar a dimensão afetiva e destacar os seus componentes, este ensaio teve como objetivo abordar a afetividade professor-alunos na Educação Física Escolar.

O domínio afetivo

        De acordo com Fernandes (1990) a escola, além de ensinar muitas e variadas disciplinas, tem obrigação de transmitir valores, atitudes, interesses, mesmo aqueles que são difíceis de serem postos em prática, tais como igualdade social para todas as pessoas, amor, amizade, preservação do meio ambiente, etc.

        Segundo Shigunov; Carreiro da Costa e Brito (1993) para que o papel de promoção do desenvolvimento integral do educando seja cumprido, a escola deve ajudá-lo a aprender em todos os sentidos, portanto, não somente quanto a conhecimentos e habilidades intelectuais e ao mundo exterior, mas também quanto a habilidades sociais e pessoais como atitudes positivas, valores éticos e morais, ideais altruístas, interesses igualmente do seu mundo interior.

        Salientam que desde as definições atribuídas aos gregos, o comportamento humano é classificado em três aspectos: pensamento, sentimento e ação. Estas conotações, modernamente, assumem sentidos mais amplos e fazem entender-se, como parte constituinte dos domínios cognitivos, afetivo e psicomotor.

        Embora os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores sejam examinados, separadamente, uns dos outros, para melhor entendimento e atuação mais eficaz, o processo educativo deve buscar harmonizar as três dimensões, os três domínios, não só com vistas à promoção do desenvolvimento do educando, a longo prazo, mas também com vistas à aprendizagem de efeito imediato.

        Assim, o processo educativo não deve preocupar-se apenas em promover o desenvolvimento cognitivo do educando, mas também levá-lo a assumir um papel preponderante no seu auto-desenvolvimento, entendido como a auto-análise, a consciência de sua experiência e a valorização do seu crescimento interior.

        Luck e Carneiro (1985) afirmam que o grande valor do domínio afetivo, nas escolas, está em ser mais um meio de se obter a formação equilibrada do ajustamento pessoal e social do educando.

        Para Bloom; Krathwohl e Masia (1979) e Luck e Carneiro (1985) os termos mais comumente utilizados para definir e expressar o domínio afetivo são as atitudes, apreciação, ajustamento, interesses, sentimento e valores. Contudo, estes termos são por demais amplos para poderem ser trabalhados a nível de objetivos.

        O conhecimento dos objetivos a serem atingidos proporcionam aos alunos a opção de escolha para atingi-los de várias maneiras, dependendo da variabilidade individual e das experiências anteriores (SHIGUNOV;CARREIRO DA COSTA; BRITO, 1993).

        Para Piéron (1988), de uma maneira muito prática, a essência de um objetivo operacional está no comportamento observado a ser manifesto e no critério de rendimento final.

        Os objetivos afetivos para Bloom; Krathwohl e Masia (1979) são os que enfatizam sentimentos, emoções ou expressam um grau de aceitação ou rejeição e pondera o seguinte: "O domínio afetivo engloba os objetivos que descrevem as manifestações dos interesses, das atitudes, dos valores, bem como os progressos na apreciação e a capacidade de adaptação" (p.9).

        Já para D'Hainaut (1980) o continuum deste domínio situa-se no que afeta os sentimentos, determinando as atitudes, as condutas e os valores morais e de apreciação, tendo como manifestações e expressões o entusiasmo, o medo, a virtude, o caráter, os valores morais. Neste caso, o processo da aprendizagem é mais importante que o produto, na determinação dos comportamentos afetivos, sendo o tipo de experiências de aprendizagem vividas, mais que o seu conteúdo, o aspecto primordial e fundamental, do desenvolvimento afetivo.

O desenvolvimento afetivo

        Mussen; Conger e Kagan (1977) apontam que o indivíduo ao nascer, inicia o processo de ajustar-se às demandas do meio físico que o cerca. Assim que consegue adaptar-se às novas condições de vida, inicia-se o desenvolvimento de seus padrões de ajustamento psicossocial.

        A maior característica da puberdade é a intensa emocionalidade, demonstrada pela constante revisão das atitudes, interesses e valores, como manifestações e reações expressos com muita veemência, frente aos diferentes eventos e situações sociais (VALENTE, 1990).

        Assim, os componentes que merecem o destaque e inserem-se no domínio afetivo são: emoção, sentimento, atitudes, apreciações, interesse.

        Verificou-se que a dimensão do domínio afetivo engloba muitos conceitos, tendo um componente cognitivo e um psicomotor, para uma expressão com o comportamento. Apesar disto, no dizer de De Landsheere e De Landsheere (1985), o estudo do domínio afetivo continua com graves lacunas, sendo um amontoado de problemas, contudo acredita-se que os objetivos afetivos deverão ser uma matéria de educação, com prioridade para diversos estudos.

        Shigunov; Carreiro da Costa e Brito (1993) destacam a sobreposição de diferentes conceitos, no domínio afetivo, visto possuírem muitos aspectos em comum e nenhum deles caracteriza-se pela natureza exclusiva.

As intervenções afetivas do professor

        As intervenções afetivas do professor, segundo Carreiro da Costa (1988), Piéron (1988) e Shigunov (1991), são divididas em duas categorias polares, que são:

1) Afetividade positiva - é toda manifestação do professor, verbal ou não, que esteja relacionada a elogiar, usar o primeiro nome, demonstrar afeto e expressar-se com urbanidade, frente às manifestações emitidas por alguém; e,

2) Afetividade negativa - é toda manifestação do professor, verbal ou não, para criticar, ironizar, menosprezar, admoestar, ameaçar, agredir, castigar ou punir toda e qualquer atuação de outrem.

        Segundo Piéron (1988) os professores dedicam 1,5% do tempo de sua aula ao comportamento afetivos com seus alunos.

        De acordo com Shigunov (1991) as atitudes das pessoas são manifestações de seus estados emocionais, portanto, as atitudes e os comportamentos dos professores devem exercer uma ação marcante sobre a criança, na medida em que serão, em grande parte, responsáveis pela estruturação da personalidade e, desta forma, a orientação para a sua vida futura.

        Segundo Mosquera (1978) e Fernandes (1990) o professor, como ser humano, deve ser preparado e ter maturidade para suportar a carga de agressividade ou afetividade desmedida, com conotações positivas ou negativas, que sobre ele for projetada, revelando-se com conhecimento para compreender e principalmente, funcionar como um suporte das transferências dos alunos, não se deixando abalar pelas constantes manifestações, mas assumindo-as como sendo um pólo de referências para os educandos.

        A criação de um clima positivo, uma interação positiva na aula, como sugerem Siedentop (1983) e Piéron (1988) passa por uma série de atitudes e comportamentos que o professor deve manifestar.

        Entre as atitudes e intervenções que o professor deve evidenciar, aparece o elogio, uma das ações positivas, e também um dos componentes modificadores do comportamento. As conotações positivas da ação de elogiar englobam manifestações de louvar, aplaudir, incentivar, gabar, constituindo uma recompensa para quem a recebe, sendo portanto um reforço positivo da ação que foi elogiada (SHIGUNOV, 1991).

        O uso do nome do aluno para a comunicação, como Mortensen (apudSHIGUNOV, 1991) denota, é um conhecimento e direcionalidade por parte do professor, sendo um dos fatores para criar o clima positivo.

        Par Siedentop (1983) uma das maneiras de conseguir comportamentos de interação positiva é utilizar com predominância a interação individual, entre apenas um estudante e o professor, fazendo disto uma motivação individual e privada, sem envolvimento do grupo ou classe. Este tipo de ação é uma chamada para a motivação muito pessoal e com incentivo personalizado para determinado comportamento.

        Gibb (apud SHIGUNOV, 1991) evidencia que, a interação positiva também passa pela cordialidade de comunicação que deve haver entre as pessoas, pois o princípio da urbanidade deve ter a vertente do uso de gentilezas e polidez entre os intervenientes do ensino.

        Shigunov (1991) diz que o professor nunca deve esquecer que todo aluno é possuidor de uma personalidade e esta não é largada à porta da escola, mas é com ela que o aluno vai interagir em relação ao professor, ao método, à aula ou à escola. Este autor salienta que, a urbanidade do professor deve ser um fator importante na educação das crianças e adolescentes, devendo o professor empregar muito e freqüentemente as expressões de urbanidade na sua atuação em aula para que várias premissas pedagógicas sejam conquistadas.

        A demonstração de afeto, para Shigunov (1991) diz respeito a toda manifestação, verbal ou não, que existe entre pessoas em uma interação, principalmente, na aula, onde os intervenientes devem seguir o princípio de um clima positivo de trabalho.

        Siedentop (1983) cita, entre outras manifestações de afeto, as seguintes: mãos no ombro, segurar pelo braço ou mão, tapinha nas costas, abraços.

        A carência afetiva, como diz Fernandes (1990), é impar e singular não podendo ser substituída, mas simplesmente compensada. Desta forma, os problemas afetivos familiares podem ser mitigados pela demonstração de afeto dos professores e dos que rodeiam o meio social da criança na escola.

        Ainda Fernandes (1990) aponta que, é uma questão certa, a desigualdade de tratamento dos alunos pelo professor, pois o fato deve ser colocado frente a um grupo de vinte, trinta ou mais alunos, dificulta o professor agir de uma maneira uniforme, ou com a mesma intensidade, nas suas atenções, considerações ou mesmo elogios, encorajamentos, reprovações e avaliações para todos os alunos.

        Todavia, não se justifica, e nem é pedagogicamente correto, haver demonstração de atenção exagerada para alguns, em detrimento dos outros, pois todos deverão ter e merecer a atenção do professor, especificamente a positiva (SHIGUNOV, 1991).

        Santos (apud SHIGUNOV, 1991) alerta que, a atitude do professor varia de turma para turma, de indivíduo para indivíduo, sendo produtora de um tratamento desigual e diferenciado. Apesar de não ser totalmente consciente, esta atitude do professor produz nos alunos os seus efeitos, muitas vezes, negativos e danosos.

        Shigunov (1991) diz que a expressão de criticar è vasta e consegue abranger toda manifestação, verbal ou não, para ajuizar, comentar ou censurar qualquer desempenho de outrem. Desta forma, são incluídas as manifestações de ironizar, entendidas como manifestações para zombar da atuação, as de menosprezar, entendidas como manifestações depreciativas em relação ao desempenho, e as de satirizar, entendidas como manifestações de motejar ou ridicularizar toda atuação de outrem.

        O uso freqüente da crítica pelos professores, segundo o mesmo autor acima, provavelmente, causa mais comportamentos desviantes que os cessa, tendo como agravante, certamente, as crianças não gostarem de serem controladas com qualquer forma de castigo.

        A manifestação de agredir tem como forma mais "amena" a admoestação, passando por ameaçar, intimidar e ofender, finalizando em atitudes de atacar e ferir (SHIGUNOV, 1991).

        Piéron (1988) julga que, o professor deve agir mais e reagir menos, deixar de ser tão crítico e reparador nos pequenos comportamentos desviantes dos alunos.

        Como sugerem Siedentop (1983) e Piéron (1988) o professor deve definir as expectativas e traçar os limites perante a turma e o mais importante é conseguir que eles sejam aceitos. Esta é a principal fonte de tensões na relação pedagógica.

        A palavra "punição" é tida por Shigunov (1991) como toda ação do professor em castigar, reprimir ou penalizar uma manifestação julgada incorreta do aluno.

        Apesar da sua constante utilização pelo professor, a punição ou castigo pode não ser uma técnica adequada para o condicionamento humano, mas é certamente uma forma de controlar o comportamento, afirma Galloway (1981).

        Já autores como Siedentop (1983) e Piéron (1988) julgam que, a punição deve ser utilizada em casos muito claros de comportamentos de indisciplina e, assim mesmo, não deve ser adotada em todas as situações e, também, ser combinada com outras técnicas.

        Contudo, Galloway (1981) também pondera que, o castigo, usado de maneira apropriada, pode provocar a supressão do comportamento que ele acompanha, mas junto traz efeitos colaterais não desejosos, tais como: o aumento da sua freqüência, a rejeição pelos alunos, perda da eficácia com o tempo, entre outros.

        Já, para Ausubel; Novak e Hanesian (1980) a recompensa e a punição são partes positiva e negativa de um mesmo assunto, ligado à problemática motivacional, na aprendizagem escolar. Afirmam ainda que, a escola deve focalizar-se na recompensa, ao invés da punição, e minimizar, ao invés de enfatizar, as ameaças explícitas de fracasso.

        Galloway (1981) afirma que todas as formas de punição podem ser substituídas por formas positivas de disciplinas, que são muito mais desejáveis e também consideradas mais conseqüentes.

        Shigunov (1991) lembra que, o castigo corporal e as outras sanções que são previstas em leis e regulamentos escolares, dentro do âmbito de cada país, tem uma proibição formal.

Considerações finais a respeito da afetividade professor-alunos na Educação Física Escolar

        Carreiro da Costa (1988) coloca que, a investigação sobre a eficácia pedagógica com relação ao comportamento de afetividade do professor permitiu verificar que os professores "mais" eficazes, criaram um ambiente positivo na aula, relacionam-se com os alunos de forma humana, mostram-se disponíveis, afetuosos e reorientam, sobretudo a atenção dos alunos em vez de punir.

        Piéron (1988) afirma que um ensino eficiente é aquele que encontra meios para manter os alunos praticando de um modo adequado, sem ter o professor que recorrer a técnicas nem intervenções do tipo coercitiva, negativa ou punitiva.

        Alguns princípios orientadores são seguidos por Siedentop (1983) e Piéron (1988) para os professores, tendo em vista a criação de um clima afetivo positivo na relação professor-alunos, que são: a) emitir reações de afetividade positiva em número superior as de afetividade negativa; b) não esquecer de elogiar freqüentemente os alunos quer pelo esforço desenvolvido, quer pelos resultados obtidos; c) louvar de uma forma simples e direta utilizando frases completas e pessoais; d) expressar a sua satisfação eventualmente de forma privada, num contato personalizado com o aluno; e) variar os modos de intervenção recorrendo freqüentemente as intervenções não-verbais; f) as intervenções com sentido negativo devem ser evitadas; g) acreditar que todos os alunos podem vir a atingir prestações elevadas aceitando os erros como correspondendo a frases naturais do processo de aprendizagem; e, h) manter uma relação e um tratamento uniforme com todos os alunos.

Referências

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BLOOM, B.S.; KRATHWOHL, D.R.; MASIA, B.B. Taxionomia de objetivos educacionais. Domínio afetivo. Porto Alegre: Globo, 1979.

CARREIRO DA COSTA, F.A.A. O sucesso pedagógico em Educação Física.Estudo das condições e factores de ensino-aprendizagem associados ao êxito numa unidade de ensino, 1988, Lisboa. Tese (Doutorado em Motricidade Humana) - Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 1988.

DE LANDSHEERE, V. e DE LANDSHEERE, G. Definir os objetivos da educação. 4. ed. Lisboa: Moraes Editores, 1985.

D'HAINAUT, L. Educação dos fins aos objetivos. Coimbra: Livraria Almedina, 1980.

FERNANDEZ, E. O aluno e o professor na escola moderna. Aveiro: Estante, 1990.

GALLOWAY, C. Psicologia da aprendizagem e do ensino. São Paulo: Cultrix, 1981.

LUCK, H.; CARNEIRO, D.G. Desenvolvimento afetivo na escola: promoção, medida e avaliação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1985.

MOSQUERA, J.J.M. O professor como pessoa. Porto Alegre: Sulina, 1978.

MUSSEN, P.H.; CONGER, J.J.; KAGAN, J. Desenvolvimento e personalidade da criança. São Paulo: Editora Harper & Row do Brasil, 1977.

PIÉRON, M. Didactica de las actividades físicas y deportivas. Madrid: Gymnos Editorial, 1988.

SIEDENTOP, D. Development teaching skills in Physical Education. Palo Alto: Mayfield Pub. Cy., 1983.

SHIGUNOV, V. A relação pedagógica em Educação Física. Influência dos comportamentos de afetividade e instrução dos professores no grau de satisfação dos alunos, 1991, Lisboa. Tese (Doutorado em Motricidade Humana) - Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 1991.

SHIGUNOV, V.; CARREIRO DA COSTA, F.A.A.; BRITO, A. de P. A relação pedagógica em Educação Física. Influência dos comportamentos de afetividade e instrução dos professores no grau de satisfação dos alunos.Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Maringá, v.14, n.2, p.71-84, jan., 1993.

VALENTE, B. Educador ou professor? Lisboa: Livros Horizonte, 1990.